Avaliação e aprendizagem na escola: A prática pedagógica como eixo da reflexão

Por: Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal

Medo de amar O medo de amar é o medo de ter de, a todo momento, escolher, com acerto e precisão, a melhor direção. O medo de amar é não arriscar, esperando que façam por nós o que é nosso dever: Recusar o poder. Beto Guedes e Fernando Brant A escola e a avaliação Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que as crianças e os jovens aprendem na escola? Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, não é simples selecionar o que ensinar no Ensino Fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e das meninas que frequentam nossas escolas e para a sua inserção cada vez mais plena na sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola. Assim, é fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedagógico, analisando se ensina o que é de direito para os estudantes e se a seleção de conteúdos, capacidades e habilidades é, de fato, importante naquele momento, considerando que esses estudantes são crianças ou adolescentes que apresentam características singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulação de informações e conhecimentos, mas não queremos que as crianças e os jovens que frequentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias científicas desarticulados das funções sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transformá-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infância e a adolescência de modo pleno. O professor, portanto, como defendem Santos e Paraíso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que “o currículo constrói identidades e subjetividades junto com os conteúdos das disciplinas escolares; e também adquirem-se, na escola, percepções, disposições e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades”. Ou seja, quando ocupamos esse espaço social — a escola —, lidamos com seres em desenvolvimento que estão em processo de construção de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si próprios. como essa tomada de consciência poderia modificar a prática pedagógica de cada professor? Pensando sobre essa questão, Solé (2004, p. 53) ressalta a dimensão integradora da educação. Ela nos lembra que: No processo de desenvolvimento, ocorrem mudanças que afetam essa globalidade e que também podem ser identificadas em diferentes áreas ou capacidades: capacidades cognitivas e linguísticas, motoras, de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal. Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqüentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula? Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimensão cognitiva do desenvolvimento e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criança com carinho e atenção, mas sem planejar adequadamente como vai ajudá-la a progredir na aprendizagem para alcançar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Por isso, Solé (2004, p. 53) reitera que: Não se trata de compartimentos estanques; à medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na área cognitiva, suas possibilidades de inserir- se socialmente aumentam, bem como as relações interpessoais que podem estabelecer, e tudo isso muda a maneira como vêem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais segurança nas relações, perdem o medo de errar, lançam-se mais e, conseqüentemente, aprendem mais. Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, no que se refere tanto aos modos como interagem na escola quanto às bagagens de saberes de que dispõem. Caso determinada criança esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, é papel do professor planejar estratégias para que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos,é preciso também pensar em como favorecer o desenvolvimento dele. Em síntese, como nos diz Solé (2004, p. 53), “O desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas, e todas devem ser levadas em conta durante a elaboração de um projeto educativo”, principalmente se, nesse projeto educativo, o professor busca intervir na formação cidadã dos estudantes. E o que significa, para o professor, intervir na formação cidadã das crianças e dos adolescentes? Concebemos que significa pensar em como ajudá-los a interagir na sociedade de modo confiante e crítico; implica fazer com que eles tomem consciência das contradições sociais e desenvolvam valores para a construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática; implica fazer com que eles adquiram autoconfiança, reconhecendo que sua história está inserida na história dos grupos sociais dos quais participam; significa instrumentalizá-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situações sociais e entendam os processos históricos que os excluem de outras situações e para que possam intervir nessa realidade; implica ajudá-los a dominar os instrumentos de participação nessas diferentes situações, como, por exemplo, ler e escrever com autonomia; significa ajudá-los a se apropriarem dos conhecimentos construídos pela humanidade; implica possibilitar que eles exerçam o direito de vivenciar as experiências próprias da faixa etária a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo lúdico. Enfim, na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os estudantes a participarem de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direção. Santos e Paraíso (1996, p. 38–39), a esse respeito, alertam que “o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas culturas negadas”. Desse modo, o professor pode ajudar as crianças e os jovens a entenderem os processos de exclusão e a valorizarem sua própria história, o que pode ter impactos no aumento da auto-estima e da confiança em si próprios. É nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p. 10) aponta que o espaço educativo se transforma em um ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, a qual passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação cidadã. E como o professor pode superar os desafios pedagógicos? Para superar as dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm se constituído em práticas de exclusão: avaliam-se os estudantes para medir sua aprendizagem e classificá-los em aptos ou não-aptos a prosseguirem os estudos. Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar as crianças e os adolescentes com diferentes finalidades: • Conhecê-los, considerando as características da infância e da adolescência e o contexto extra-escolar. • Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico. • Conhecer e potencializar a sua identidade. • Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento. • Identificar os seus conhecimentos prévios nas diferentes áreas do saber e trabalhar a partir deles. • Identificar os avanços e encorajá-los a continuarem construindo conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades. • Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetivos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletirem sobre eles. • Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las. • Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos. • Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar: • Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais são os motivos para o não engajamento. • Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-realização. • Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-adoção. • Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-utilização. • Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e as meninas e os motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem. • Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração. • Se a família garante a freqüência escolar da criança ou do jovem, se os incentiva a participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não-incentivo. • Se a escola garante aos estudantes e a sua família o direito de se informarem e discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e as dificuldades revelados no dia-a-dia. Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de se tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade, ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado, e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos; além de outras estratégias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir. A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a questão do tempo escolar: alguns cuidados a se ter em conta A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos representa um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças das camadas populares em nosso sistema escolar. Ao iniciarem o Ensino Fundamental um ano antes, esses estudantes passam a ter mais oportunidades para começarem a se apropriar, logo cedo, de uma série de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas de ler, compreender e produzir textos. No entanto, é preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo desde o início da escolarização.É preciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos 6 anos, na escola. E o que fazer com os que não atingirem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progressão das crianças e dos jovens, defendem que é melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala. A partir da concepção de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola não deve se ater apenas aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovação tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evasão escolar e a baixa autoestima, o que dificulta o próprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princípio de respeito, no entanto, não estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, “quando vier a consegui-lo”, mas, sim, criar condições propícias de aprendizagem e reconhecer quando ele está em via de consolidar os conhecimentos esperados ou quando não está conseguindo caminhar nessa direção no período previsto. Estabelecer metas claras a serem alcançadas é, portanto, um requisito básico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir. Avaliando a definição de metas, a observação e o registro no processo de ensino e aprendizagem Concordando com o princípio do atendimento à diversidade, Silva (2003, p. 11) chama a atenção para o fato de que a avaliação, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, e, para isso, é preciso flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo.É necessário dominar o que se ensina e saber qual é a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado. A mudança das práticas de avaliação é, então, acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as crianças e os adolescentes em dificuldade. Para que isso ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleção consciente do que devemos ensinar [...] é o primeiro passo a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrência dessa tomada de posição em relação ao que é realmente importante é que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar. Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência. Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino e assegurar esforços para compreender os processos de construção de conhecimento das crianças e dos adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliação (quando não se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovação/reprovação ou certificação de estudos) constitui sempre um processo contínuo de observação dos avanços, das descobertas, das hipóteses em construção e das dificuldades demonstradas pelos meninos e pelas meninas na escola. Nesse processo, realizamos um diagnóstico do que os estudantes já sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vão construindo ao longo do período. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes já construídos dá ao docente “um retrato” da situação de cada criança, permitindo a ele ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda não as alcançaram (ou que estão muito avançados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma. A fim de que as informações observadas não se dispersem ou não sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condições de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro periódico da situação de cada estudante em relação aos objetivos traçados nos diferentes eixos de ensino. Empregando instrumentos variados, as práticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham este ponto comum: o registro escrito de informações mais qualitativas sobre o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que: • Os professores comparem os saberes alcançados em diferentes momentos da trajetória vivenciada e acompanhem, coletivamente e de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano. • Os estudantes realizem uma auto-avaliação, refletindo, dessa forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes. • As famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los. • Os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores. A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e pelos adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é o primeiro passo para saber como intervir e ajudá-los a se aproximarem dos conceitos que devem ser apropriados por eles. O uso de portfólios, por exemplo, pode ser útil para que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, para que possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino. Tal prática é especialmente relevante por propiciar a ideia de que não cabe apenas ao professor avaliar os processos de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor julgava os produtos do estudante, este último introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois só o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianças e adolescentes sejam cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios, sobre seus saberes e suas atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem. Para ajudar as crianças e os adolescentes nessa tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, além do próprio diálogo (com o professor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que materializem a sua trajetória. Como dito, os portfólios, que vêm, nos últimos anos, sendo utilizados por um número cada vez maior de professores, têm sido um dos meios de concretizar tais práticas (cf. Hernández, 1998). Mas o que é um portfólio? Hernández (2000, p. 166) define portfólio como sendo [...] um continente de diferentes tipos de documento (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora para continuar aprendendo. Ferraz (1998, p. 50) também se refere ao portfólio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanharem o processo de aprendizagem. Para ela, o portfólio [...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborados pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e seus avanços na matéria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e os pais deste. Vemos, assim, que a materialidade dos portfólios permite não só ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e à sua família) comparar o que se sabia de início com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar à finalidade de auto-avaliação pelo estudante, a confecção desse tipo de recurso precisa contar com a participação dele na periódica seleção, no registro de comentários e na reflexão sobre o que conseguiu aprender. Ao procederem à seleção das produções que constarão no portfólio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situações em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino. Assim, a relevância não está no portfólio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo, ou seja, aquele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, é importante pensar que não basta selecionar, ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas, sim, refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratégias usadas para aprender. Os diários de classe ampliados também são muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino–aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presença, nos diários de classe, de espaços para anotações sobre os estudantes, é fundamental que os professores e a equipe pedagógica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotações referentes aos percursos de aprendizagem das crianças e dos adolescentes. Assim, em cada página, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaços com títulos referentes aos principais aspectos a serem avaliados para fazerem as anotações, com indicação da data da observação e do instrumento utilizado para analisar o que está sendo foco da avaliação. Por meio dessa visualização, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratégias didáticas estão sendo boas e quais não estão ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, também, em estratégias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual quando for necessário. Para delimitar o que registrar, no entanto, é fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritárias e construir instrumentos de avaliação que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que está sendo aprendido. No próximo tópico, os instrumentos de avaliação serão foco de debate. Instrumentos de avaliação: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem? Como obter as informações de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedagógicas que assegurariam a qualidade do ensino–aprendizagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanços e suas dificuldades? Como analisar as respostas que eles dão, buscando apreender a lógica utilizada por eles na realização das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social. Em relação à apropriação dos conhecimentos, não é suficiente sabermos se os estudantes dominam ou não determinado conhecimento ou se desenvolveram ou não determinada capacidade. É preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como eles estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprenderem. Essa mudança de postura é o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratégias usadas para enfrentar os desafios). Nessa perspectiva, os instrumentos usados, além de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prática, ou seja, podem ter uma dimensão formativa do docente, principalmente se ocorrem momentos coletivos de discussão sobre os trabalhos dos estudantes. Para diagnosticar os avanços, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produções escritas e orais diárias dos estudantes (os textos e a escrita de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou leem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumentos específicos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneçam dados mais controlados e sistemáticos sobre o domínio dos saberes e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino. Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na área de Língua Portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatários); podemos entregar textos para que tentem ler e, depois, conversar sobre o que entenderam. No caso das crianças em fase de aprendizagem do sistema alfabético, podemos, também, pedir que escrevam palavras mostrando as relações entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possíveis. A partir da análise desses materiais, podemos fazer os registros de acompanhamento. Se pensarmos nas competências de leitura e de produção de textos que devem ser construídas no primeiro ano da escolarização do Ensino Fundamental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende os textos lidos pelo professor, extraindo as informações principais (quem, o quê, quando, onde, por que, etc.); se compreende textos mais longos lidos pelo professor, elaborando inferências e apreendendo o sentido global do texto; se lê textos curtos com autonomia, podendo extrair informações principais; se demonstra interesse em ler, em consultar livros e outros suportes textuais; se elabora textos que serão registrados pelo professor, organizando as informações e estabelecendo relações entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatários; se escreve textos curtos dos gêneros que foram explorados nas aulas, etc. Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das práticas em que são feitas as contagens de quantidade de questões que conseguem responder após a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotações de como os estudantes leem em voz alta, com ênfase apenas na decodificação e na entonação. Se mudarmos a área de conhecimento, podemos, também, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente assinalam o que está certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre eles. Na área da Matemática, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificações. Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classificar e a refletir sobre critérios de classificação. Essa seleção de conteúdo está fundamentada na idéia de que, cotidianamente, classificamos eventos e fenômenos da natureza e da sociedade. Freqüentemente, lemos tabelas e gráficos em que os dados são classificados e agrupados para comparações e tomadas de decisão importantes em diferentes esferas sociais, como em Economia, por exemplo. Ao avaliarmos os estudantes em relação a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificação são capazes de estabelecer: classificação a partir de um critério único (ex.: ser menino ou menina), classificação a partir de uma combinação de critérios (ser menino ou menina do 3º ou 4º ano), classificação com negação de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que não gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critérios de classificação usados em diferentes situações (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles são capazes de comparar e equalizar coleções; etc. Para chegarmos a esse registro, não podemos usar apenas avaliações de múltipla escolha. É preciso planejar situações em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratégias adotadas para resolver problemas de classificação. Falamos, até aqui, de instrumentos utilizados pelo professor para ele próprio diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. É necessário, porém, não perdermos de vista o papel da auto-avaliação do professor. Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como já dissemos, planejar nossas ações de modo que encontremos as melhores estratégias para atingir nossos alvos e atender às metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratégias de ação e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decisões certas, se usamos os instrumentos mais adequados e se conduzimos as situações da melhor maneira possível. Assim também acontece com os professores. Para melhorarmos nossa prática pedagógica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratégias, enfim, precisamos nos auto-avaliar. A auto-avaliação, então, precisa fazer parte do cotidiano escolar não apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedagógico e de todos os que estão envolvidos no processo de ensino–aprendizagem. Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idéias Algumas redes de ensino vêm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativas, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decisões para o avanço qualitativo da aprendizagem dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avanço, é preciso ter cuidado em não transformá-los em tarefa burocrática. Como bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos já demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliação que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e receberem, de fato, ajuda para reorganizar sua tarefa de ensino ao empregá-los. Para que não haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente óbvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que é necessário que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. É preciso não deixar o tempo passar, mas, sim, monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do período para, já sem ter muito por fazer, constatar se as crianças e os adolescentes aprenderam ou não o que foi estabelecido. Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos “traduzir” em objetivos observáveis os conteúdos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou nos planos de curso. Só com esse nível de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se dá o ensino–aprendizagem, de forma que possamos corrigir/realimentar o processo de ensino sem perder as informações que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia. Finalmente, e nunca é demais lembrar que, para que o estudante e sua família tenham voz, eles devem participar efetivamente do processo de avaliação. Necessitamos garantir que as famílias conheçam as expectativas da escola em relação às crianças e aos adolescentes em cada unidade e/ou ano e acompanhem a trajetória percorrida, podendo se posicionar junto ao professor, à turma e à escola. Se o estudante e sua família sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no dia-a-dia de que são os principais beneficiários, poderão participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender. Referências Bibliográficas GUEDES, Beto; BRANT, Fernando. O Medo de Amar é o Medo de Ser Livre. In: CD. Beto Guedes. Amor de Índio. Emi Odeon, 1978. FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e Avaliação. In: Nova Escola, 116. p. 50, 51, 1998. HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. _____________. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. LEAL, T. F. Intencionalidade da Avaliação na Língua Portuguesa. In: Silva , J. F.; Hofman, J.; Esteban, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. MORAIS, A. G. O Diagnóstico como Instrumento para o Planejamento do Ensino de Ortografia. In: SILVA, A.; MORAIS, A. G.; MELO, K. R. (Org.). Ortografia na Sala de Aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2005. OLIVEIRA, S. A.; MORAIS, A. G. O Registro como Alternativa Oficial na Escolarização Ciclada da PCR: Como Procedem as Professoras em Relação ao Ensino e à Avaliação do Aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética? 2005. Texto submetido ao XIII Endipe, 2006. SANTOS, Lucíola P.; PARAÍSO, Marlucy A. O Currículo como Campo de Luta. In: Presença Pedagógica, n. 7, 1996. SILVA, Janssen. Introdução: Avaliação do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora. In: SILVA, J.; HOFFMAN, J.; ESTEBAN, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003. SOLÉ, Isabel. Das capacidades à prática educativa. In: COLL, César; MARTÍN, Elena. (Org.) Aprender Conteúdos & Desenvolver Capacidades. Porto Alegre: ArtMed, 2004. Telma Ferraz Leal é Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE. Eliana Borges Correia de Albuquerque é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE. Artur Gomes de Morais é Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona; professor adjunto do Centro de Educação da UFPE. ¹ Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborada por Gilda Lisboa Guimarães.

DIAGNÓSTICO E INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA

Por: Inêz Kwiecinski
Apresentação

Dando conclusão a esta etapa do Estágio Orientado de Prática Psicopedagógica Clínica, do curso de pós-graduação em Psicopedagogia Institucional e Clínica – Turma 9 - IERGS/UNIASSELVI, e tendo em vista a necessidade de uma experiência prática onde se aplica grande parte dos fundamentos aprendidos ao longo do curso, com os princípios teóricos e metodológicos estudados, agora, exercitando efetivamente a função de psicopedagogo clínico.

O Estágio Orientado foi realizado em uma escola da Rede Privada de Alvorada – Escola Adventista de Ensino Fundamental de Alvorada, localizada à Rua Vereador Ary Muller, nº 222, Bairro Jardim Maringá, Alvorada, RS. Esta etapa, com carga horária de 40 horas, teve início no dia 13 de junho de 2012 e término em 31 de agosto de 2012, e contou com atividades de diagnóstico e intervenção a fim de concretizar a prática necessária à certificação do curso de Psicopedagogia Clínica e Institucional.

Este relatório é composto de fundamentação teórica, da descrição das atividades, das observações e das experiências vivenciadas no período do estágio que se baseou nas teorias de Piaget, Visca, Paín, Weiss, Fernandéz, Moojen, Bossa, dentre outros.

Encontram-se anexadas a este trabalho as fichas normatizadoras do estágio e cópias das atividades aplicadas com o aprendente. A atividade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos oportuniza ao estagiário o contato com o ambiente de trabalho, consciência da importância do trabalho desenvolvido, interação com novas pessoas e possibilidade de entrar no mercado de trabalho já com boas indicações.

1. INTRODUÇÃO

O termo "dificuldade de aprendizagem" (no original em língua inglesa, "learning disability") aparentemente foi usado pela primeira vez e definida por Kirk (1962, citado em Streissguth, Bookstein, Sampson, & Barr, 1993, p. 144). O autor referia-se a uma aparente discrepância entre a capacidade da criança em aprender e o seu nível de realização. Porém, a dificuldade de aprendizagem refere-se a um distúrbio, que pode ser gerado por uma série de problemas cognitivos ou emocionais e que pode afetar qualquer área do desempenho escolar do aprendente.

Moojen (1999) afirma que, ao lado do pequeno grupo de crianças que apresenta Transtornos de Aprendizagem decorrente de imaturidade do desenvolvimento, existe um grupo muito maior de crianças que apresenta baixo rendimento escolar em decorrência de fatores isolados ou em interação. As alterações apresentadas por esse contingente maior de alunos poderiam ser designadas como “dificuldades de aprendizagem”. Participariam dessa conceituação os atrasos no desempenho escolar por falta de interesse, perturbação emocional, inadequação metodológica ou mudança no padrão de exigência da escola, ou seja, alterações evolutivas normais que foram consideradas no passado como alterações patológicas.

Paín (1981, citado por Rubinstein, 1996) considera a dificuldade para aprender como um sintoma, que cumpre uma função positiva tão integrativa como o aprender, e que pode ser determinado por:

1. Fatores orgânicos: relacionados com aspectos do funcionamento anatômico, como o funcionamento dos órgãos dos sentidos e do sistema nervoso central;

2. Fatores específicos: relacionados às dificuldades específicas do indivíduo, os quais não são passíveis de constatação orgânica, mas que se manifestam na área da linguagem ou na organização espacial e temporal, dentre outros;

3. Fatores psicógenos: é necessário que se faça a distinção entre dificuldades de aprendizagem decorrentes de um sintoma ou de uma inibição. Quando relacionado ao um sintoma, o não aprender possui um significado inconsciente; quando relacionado a uma inibição, trata-se de uma retração intelectual do ego, ocorrendo uma diminuição das funções cognitivas que acaba por acarretar os problemas para aprender;

4. Fatores ambientais: relacionados às condições objetivas ambientais que podem favorecer ou não a aprendizagem do indivíduo.

Fernandez (1991) também considera as dificuldades de aprendizagem como sintomas ou “fraturas” no processo de aprendizagem, onde necessariamente estão em jogo quatro níveis: o organismo, o corpo, a inteligência e o desejo. A dificuldade para aprender, segundo a autora, seria o resultado da anulação das capacidades e do bloqueamento das possibilidades de aprendizagem de um indivíduo e, a fim de ilustrar essa condição, utiliza o termo “inteligência aprisionada”. Para a autora, a origem das dificuldades ou problemas de aprendizagem não se relaciona apenas à estrutura individual da criança, mas também à estrutura familiar a que a criança está vinculada.

As crianças que apresentam fracasso no desempenho escolar e atribuem isso à incompetência pessoal e apresentam sentimento de vergonha, dúvida sobre si mesma, baixa autoestima e distanciamento das demandas da aprendizagem, caracterizando problemas emocionais e comportamentos internalizados, os sentimentos de frustração, inferioridade, raiva e agressividade diante do fracasso escolar podem resultar também em problemas comportamentais. Esses relatos são próprios e também são observados pela família e pelos profissionais que fazem os atendimentos.

De acordo com o National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD), representante de várias organizações que se ocupam com este tema, afirmam que “dificuldade de aprendizagem” é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente deve-se a disfunções do SNC e podem ocorrer ao longo da vida.

O número de crianças com dificuldades de aprendizagem é cada vez maior, portanto estamos nos referindo a uma grande parcela da população escolar, desta forma, na maioria dos casos o professor é o primeiro a identificar que a criança está com alguma dificuldade, mas os pais e demais membros da família devem ficar atentos ao desenvolvimento e ao comportamento da criança, as famílias não devem negá-las, nem minimizá-las, nem tão pouco maximizá-las. Trata-se de saber, conhecer e aceitar suas dificuldades tentando sempre não fazer exigências acima de suas possibilidades nas áreas que apresenta dificuldade. A família deve ser um apoio constante ajudando-a a superar suas crises e encaminhando-a ao psicopedagogo para que este possa diagnosticar suas fraturas e intervir de forma positiva e curativa.

É necessário que o psicopedagogo tenha um olhar abrangente sobre as causas das dificuldades de aprendizagem, indo além dos problemas biológicos, rompendo assim com a visão simplista dos problemas de aprendizagem, procurando compreender mais profundamente como ocorre este processo de aprender numa abordagem integrada, na qual não se toma apenas um aspecto da pessoa, mas sua integralidade.

Necessariamente, nas dificuldades de aprendizagem que apresenta um sujeito, está envolvido também o ensinante. Portanto, o problema de aprendizagem deve ser diagnosticado, prevenido e curado a partir dos dois personagens e no vínculo. (Fernández, 1991, p. 99). Assim, cabe ao psicopedagogo voltar seu olhar para esses sujeitos, ensinante e aprendente, e também para os vínculos e a circulação do saber entre eles.

2. METODOLOGIA

O Estudo de Caso foi realizado com a participação de um menino de 10 anos, aluno de instituição particular, cursando o 3º ano do Ensino Fundamental, que mora com sua avó materna, tio e primo e possui irmã, padrasto e mãe, (pai desconhecido).

A avaliação psicopedagógica tem um impacto importante na vida dos alunos e alunas assim como também em suas famílias. Por isso devem se extremar as medidas para que as condições em que for feita, os instrumentos, o procedimento e a análise dos resultados não incorporem distorções que comprometam os resultados. (SÁNCHEZ-CANO, 2011).

Na avaliação psicopedagógica de V.S.R. os instrumentos utilizados foram: Entrevista de Anamnese (realizada com a avó), E.O.C.A., Provas para Diagnóstico do Pensamento Operatório, Jogo Simbólico, Testes de Leitura, Teste de Audibilidade, Atividades de Sequência Lógica, Prova da Noção de adição e subtração, Técnicas Projetivas Psicopedagógicas (Par Educativo – Família Educativa), Inventário Alfabético, Teste Compreensão Oral, Coleção Papel de Carta, Entrevista com Material Escolar, contato com a escola (professora e orientadora pedagógica), entre outros.

3.      REGISTRO DA QUEIXA

Aprendente: V.S.R.

Queixa: V.S.R. está cursando o 3° ano do Ensino Fundamental, estuda no turno vespertino em uma escola da Rede privada na cidade de Alvorada. A avó do menino apresentou a seguinte queixa: V.S.R. tem apresentado comportamento irregular na sala de aula e em casa. Não consegue fazer as atividades em sala de aula e não realiza as atividades enviadas para casa. Sua preocupação é com as notas baixas de V. A avó tem receio de que poderá ser reprovado este ano; o aluno ainda não consegue ler fluentemente, não reconhece todas as letras, troca os fonemas/grafemas, além da dificuldade na leitura apresenta dificuldades na escrita e dificuldade básicas em matemática.

4. DESCRIÇÃO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

4.1 Entrevista Inicial com a Orientadora Escolar

No primeiro encontro foi realizada a entrevista com a orientadora da escola, Lilian Tauber, foi entregue a carta de apresentação, seleção do paciente, registro da queixa por parte da escola, definição das datas, horários de atendimento e local.

A escola apresenta Vitor Santos da Rosa, de 9 anos e 11 meses, aluno do 3º ano do Ensino Fundamental, o aluno repetiu o 2º ano por não ter atingido nível satisfatório para promoção. Apresenta dificuldades na escrita e na leitura, não faz os deveres de casa e não consegue acompanhar a turma.

4.2 Entrevista Contratual

A entrevista contratual é um contrato realizado com os pais ou responsáveis pelo aprendente que será avaliado. O objetivo da mesma é colher dados pessoais e ouvir a queixa que eles trazem sobre o problema que a criança vem apresentando, bem como realizar o combinado quanto ao horário de atendimento, quantidade de sessões, etc.

É também uma etapa muito importante do diagnóstico. O psicopedagogo deverá estar atento à fala dos pais, se concordam ou não, se culpam a criança ou a escola pelo fracasso e se se isentam de qualquer responsabilidade, se valorizam algum aspecto da criança entre outros.

Devido o não comparecimento da pessoa responsável pelo aluno V.S.R. para a realização da entrevista contratual, foi realizada uma entrevista de sondagem a fim de estabelecer um vínculo afetivo entre aprendente e psicopedagoga.

           V.S.R. me foi apresentado pela orientadora, que nos conduziu à sala dos professores para o início dos trabalhos. Nossa apresentação transcorreu de maneira bastante tranquila, fiz algumas perguntas a respeito da escola, pedi que me contasse como era sua turma, sua professora, e de maneira tímida, Vitor me contou que a turma era bastante agitada, que ele senta-se bem no fundo da sala e que tem poucos amigos, apenas quatro. A respeito das disciplinas, Vitor relatou gostar mais de História, Ciências, Matemática e que não gosta de Religião, Artes e Português. Ao ser indagado a respeito de sua família, Vitor relatou que mora com a avó materna, seu primo e um tio que está desempregado no momento. Sua mãe, o companheiro e suas irmãs moram na mesma rua, porém em outra casa. Ele vê sua mãe diariamente.

4.3 E.O.C.A. – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem.

Esta é a primeira sessão realizada com o aprendente e tem como objetivo investigar os vínculos que ela possui com os objetos e os conteúdos da aprendizagem escolar, observar suas defesas evitativas e como enfrenta os desafios. Visa perceber o que a criança sabe fazer e aprendeu a fazer, além de investigar o modelo de aprendizagem do sujeito, sendo sua prática baseada na Psicologia social de Pichón Rivière, nos postulados da Psicanálise e no método clínico da Escola de Genebra (Bossa, 2000). Para Visca (1987), a EOCA deverá ser um instrumento simples, porém rico em seus resultados.

É da EOCA que o psicopedagogo extrairá o 1º Sistema de hipóteses e definirá sua linha de pesquisa. Logo após são selecionadas as provas piagetianas para o diagnóstico operatório, as provas projetivas psicopedagógicas e outros instrumentos de pesquisa complementares.

Geralmente, estarão presentes os seguintes materiais:

•         folhas de papel de carta

•         folhas pautadas

•         lápis novo sem ponta

•         apontador

•         caneta

•         borracha

•         régua

•         livros

•         revistas

•         cola

•         tesoura

•         sucata

•         Jogos

•         barbante

•         massa para modelar

•         lápis de cor

•         pedaços de papel colorido

Conforme os casos podem ser acrescentados outros materiais.

Consigna: “Gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe ensinaram fazer e o que aprendeu a fazer. Para isso, poderá utilizar este material como quiser, ele está à sua disposição”.

No primeiro momento o aprendente ficou meio estático e ao mesmo tempo fascinado pelos materiais expostos. Apesar do encantamento não manifestou nenhuma ação de tocar nos mesmos. Quando repeti a consigna ele então analisou todo o conteúdo cautelosamente, pegou uma folha em branco, cordão, cola, hesitou entre cola e fita durex, pegou um lápis e ao perceber que estava sem ponta não teve inciativa de apontá-lo, procurou outro, virava-se constantemente para os lados, pegou lápis de cor e uma régua, esboçou um círculo, ficava pensativo, demonstrando não saber o que fazer, diante de tanta indecisão pegou outra folha em branco, a todo o momento dizia não saber o que fazer, de repente, um estalo, já sei, disse ele: vou fazer um cata-vento, dobrou-a, recortou, e começou a fazê-lo. Hesitou novamente entre cola e fita durex, entre lápis de cor e canetinhas, finalmente o coloriu. Voltou a olhar dentro da caixa e se interessou por adesivos, porém desistiu, pois eram grandes para colar em seu cata-vento e finalizou seu trabalho. 

Manteve-se concentrado ao realizar a atividade, demonstrou insegurança e indecisão, trabalhou calado e não solicitou a minha participação. Não guardou os materiais voluntariamente, porém atendeu ao pedido de guardá-los com estavam. Neste momento demonstrou estar mais a vontade, retirou tudo da caixa, analisou todos os objetos e os guardou seguindo um critério de classificação.

 4.4 Técnicas Projetivas

De acordo com Visca, as Técnicas Projetivas tem como objetivo investigar os vínculos que o sujeito pode estabelecer em três grandes domínios: o escolar, o familiar e consigo mesmo, pelos quais é possível reconhecer três níveis de relação ao grau de consciência dos distintos aspectos que constituem o vínculo de aprendizagem.

Para Sara Paín (1992), podemos avaliar por meio do desenho ou do relato, a capacidade do pensamento para construir uma organização coerente e harmoniosa e elaborar a emoção, além de permitir avaliar também, a deteriorização que se produz no próprio pensamento que fala por meio do desenho e onde se diz mal ou não se diz nada, o que oferece a oportunidade de saber como o sujeito ignora.

Visca observa que não é necessário aplicar todas as provas e que se devem utilizar somente aquelas que se considerem necessárias em função do que se observou, lembrado que além dos três grandes domínios devemos observar a seleção das técnicas projetivas por idade e que os critérios para interpretação devem somar-se aos critérios gerais do diagnóstico para a interpretação das provas.

4.4.1 Par Educativo (Investigar os vínculos de aprendizagem do sujeito)

Consigna: Gostaria que você desenhasse duas pessoas: uma que ensina e uma que aprende.

O aprendente informou que não gosta muito de desenhar, porém fez um desenho rapidamente, sem muitos detalhes, utilizando a forma humana em palitos. Utilizou o canto inferior à direita para fazer o desenho. Desenhou duas figuras, sendo uma que ensina, uma mulher chamada Maria de 20 anos e a outra, um menino chamado Victor de 7 anos, ambos estão dentro de uma sala de aula, perto do quadro, Maria está ensinando Victor a ler, pois ele tem 7 anos e não aprendeu a ler, mas vai aprender. O Victor do desenho não é ele e sim outro menino da sala dele.

 4.4.2 Família Educativa (Investigar o vínculo com o grupo familiar e cada um dos seus membros)

Consigna: Gostaria que você desenhasse sua família, fazendo o que cada um sabe fazer.

O aprendente desenhou em primeiro plano uma árvore com frutos e copa bem desenhada, nuvens entre sol, coloriu com cores em tom pastel observando os limites dos desenhos, utilizou-se de toda a extensão da folha. O aprendente novamente utilizou forma humana em palitos para desenhar uma família, se colocou no meio de mãe e pai, mas disse que era outra família e não a dele Ao relatar seu desenho informou que esta família está passeando com seu filho em um dia ensolarado e que estão felizes. A mãe Sara tem 20 anos, o filho, Gabriel com 10 anos e o pai, Renan tem 23 anos. A família foi inserida no desenho já pronto, não coloriu os personagens e os fez sem mãos, pai e filho sem pescoço. A idade dos personagens é sempre a mesma em todas as circunstâncias.

 4.5 Análise do Material Escolar do Aprendente e observação da rotina escolar do aprendente.

O aprendente chega à escola utilizando transporte escolar. Aguarda o sinal e dirige-se ao pátio onde ocorre diariamente uma acolhida coletiva. Após todos adentram a sala de aula.

Demonstra entusiasmo por estar na escola, senta-se no fundo da sala e seu contato com os demais ocorre de maneira normal.  Geralmente não traz o Tema de Casa feito e não participa ativamente da correção do mesmo.

Como ainda não consegue ler, faz as atividades vagarosamente e muitas vezes não consegue concluí-las por já terem sido apagadas pela professora. Realiza apenas cópia do que é colocado no quadro, com relação à escrita apresenta características de disgrafia, manifestando lentidão ao escrever, porém sua letra é legível e sua escrita é organizada, por não possuir orientação espacial apresenta desorganização do texto, pois não observa a margem. O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular e liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular. Seus cadernos não são organizados, apresenta desleixo, e com atividades incompletas, pula folhas e mistura as disciplinas.

No intervalo lancha, brinca de correr. Muitas vezes as brincadeiras terminam em confusões.

  4.6 Anamnese

É uma entrevista realizada com os pais ou responsáveis do aprendente e tem como objetivo resgatar a história de vida do sujeito e colher dados importantes que possam esclarecer fatos observados durante o diagnóstico, bem como saber que oportunidades este sujeito vivenciou como estímulo a novas aprendizagens.

A Anamnese é uma das peças fundamentais desse quebra-cabeça que é o diagnóstico, pois, por meio dela, nos serão reveladas informações do passado e do presente do sujeito aprendente juntamente com as variáveis existentes em seu meio.

Todas as informações essenciais da anamnese devem ser registradas para que se possa fazer um bom diagnóstico e confrontada com todo o trabalho do diagnóstico para se proceder a devolução e o encaminhamento.

A Anamnese foi realizada com a avó que tem a guarda legal do Aprendente, V.S.R. para conhecimento da queixa e aquisição de dados que nortearão o possível diagnóstico sobre as dificuldades de aprendizagem do mesmo. Na coleta das informações foram levadas em consideração as etapas do desenvolvimento do aprendente desde a gravidez até o estágio atual, bem como os aspectos sociais, sobre as doenças na infância, linguagem, vida escolar, sexualidade e outros surgiram no decorrer da entrevista. Não foi possível realizar um levantamento de dados precisos, pois a avó desconhecia alguns fatos. A mãe do aprendente não compareceu em nenhuma das solicitações.

4.7 Teste do Desempenho Escolar

O TDE é um instrumento psicométrico que busca oferecer de forma objetiva uma avaliação das capacidades fundamentais para o desempenho escolar, e é comporto por três subtestes: Escrita que compreende a escrita do nome próprio nome e de palavras isoladas apresentadas sob forma de ditado; Aritmética, compreendendo a solução oral de problemas e cálculos de operações aritméticas por escrito; e de Leitura, verificando-se o reconhecimento de palavras isoladas no contexto.

Subteste de Escrita

Consigna: Escreva seu nome nesta linha.

O aprendente escreveu corretamente seu nome utilizando letra bastão.

Ditado de palavras

O aprendente se recusou a fazer – disse que não sabia escrever as palavras.

Subteste de Aritmética – Parte Oral

Consigna: Agora nós vamos fazer algumas tarefas de matemática. Vou fazer-lhe algumas perguntas e no final você fará alguns cálculos.

Indicar qual número é maior.

Qual é o maior, 42 ou 28?

Respondeu corretamente

Adição e subtração

Se você tinha 3 balas e ganhou mais 4, com quantas balas você ficou?

V. conta nos dedos e responde corretamente.

João tinha 9 figurinhas e perdeu 3. Com quantas figurinhas ele ficou?

Novamente faz a contagem utilizando os dedos da mão e responde corretamente.

4.8 Inventário Alfabético 

            Foram apresentadas ao aprendente, as letras do alfabeto de maneira desordenada. À medida que eu as retirava de uma caixa pedia para que ele fosse nomeando-as.

O aprendente não as nomeou de imediato, mas reconheceu a grande maioria, soube informar uma palavra que começasse com cada letra, porém não lembrava o nome da letra G e da letra P.

Nomeou corretamente as letras:

P – E – B – K – H – Q – Z – J – O – R – V – G (trocou por P) – D – C – A – V – M – W – N (trocou por M) T (trocou por F) – Y – X – L – (Não lembrava o nome da letra) S – I.

Ao solicitar que as colocasse em ordem alfabética, V. as ordenou tranquilamente até a letra P, pulou a letra Q e depois da letra V travou, solicitei que as nomeasse em voz alta, ele as lia na ordem, porém passava pela letra Q nomeando-a R, fez isso várias  vezes.

Ao escrever seu próprio nome, acertou o primeiro nome e teve dificuldades nas 3 últimas letras do sobrenome, colocava a letra O no lugar do T e espelhou o R.

Ao escrever LUCIANA – não conseguiu continuar depois da letra I, acrescentava a letra O antes do A, escrevendo LUCIOANEA.

Peço então que escreva o nome de sua avó Lizete, V. se recusou, disse que não tinham letras, verbalizou: - Não tem as letras.

Peço que escreva o nome de uma pessoa querida, por quem tenha afeição. Ele procura as letras lentamente e as escondeu pedindo para que eu me virasse logo em seguida me mostrou o que escreveu demonstrando estar bastante emocionado, ele escreveu o meu nome. Permanecemos ambos em silêncio por alguns momentos.

Omite, transpõe e acrescenta letras e utiliza qualquer letra como curinga quando não sabe que letra escrever.

4.9 Teste de Audibilidade

            Neste teste são aplicadas várias pranchas com diversos testes de avalição de memória.

PRANCHA 1 - MEMÓRIA DE FRASES

LÚCIA FAZ BOLO PARA A MAMÃE.	ü
O ANIMAL FEROZ CAIU NO BURACO.	ü
A LINDA MENINA FAZ AS TAREFAS DE CASA.	ü
NO ALMOÇO COMI ARROZ, FEIJÃO, PÃO E GUISADINHO.
UM PEQUENO CACHORRINHO ENTROU NO PÁTIO DE MINHA CASA.
PEDRO E SEU IRMÃO SOBEM NO ÔNIBUS QUE VAI PARA A ESCOLA.

Obs.: O aprendente falou corretamente as três frases mais curtas, não conseguiu memorizar a sequência das palavras das três últimas, chegando a inserir palavras não existentes. Não conseguiu escrever as frases.

PRANCHA 1 – MEMÓRIA DE DÍGITOS

ü  3 – 8 – 6	7 – 2 – 0 – 9
ü  2 – 7 – 5	1 – 5 – 8 – 6
ü  9 – 0 – 4	9 – 4 – 7– 3 – 1
ü  7 – 3 – 2	8 – 4 – 2 – 3 – 9
3 – 4 – 1 – 7	5 – 2 – 1 – 8 – 3
6 – 1 – 5 – 8	7 – 0 – 4 – 9 – 6

Obs.: Conseguiu oralmente êxito na sequência numérica de apenas três dígitos.

Errou uma sequência de 4 dígitos e as quatro sequências de 5 dígitos. Quanto à escrita, não grafou os dígitos.

PRANCHA 3 — MEMÓRIA DE RELATO

a      Relato com 3 fatos

Ontem era domingo,	ü
as crianças foram jogar bola	ü
e voltaram cansadas.	ü

b      Relato com 4 fatos

O menino estava de aniversário,
convidou seus amiguinhos,	convidou os amigos dele
todos cantaram parabéns	os amigos cantaram para ele
e ele ficou feliz.

c      Relato com 5 fatos

A menina foi visitar sua vovó,	A menina foi visitar a vó dela
que mora perto do parque.
Ela andou de roda-gigante,
comeu pipoca
e voltou à noite.

d    Relato com 6 fatos

Paulo levou seus brinquedos para a escola,
na hora do recreio brincou com seus amigos,
depois guardou tudo na sacola
Ele esqueceu um carrinho.
Em casa chorou muito,
mas no outro dia a professora entregou.

Obs.: Na prancha 3 – memória de relatos. Conseguiu recontar apenas o relato com três fatos.

4.10 Provas Operatórias de Piaget

            De acordo com Visca, (1995), a aplicação das provas operatórias tem como objetivo determinar o nível de pensamento do sujeito realizando uma análise quantitativa, e reconhecer a diferenças funcionais realizando um estudo predominantemente qualitativo, ou seja, sua aplicação nos permite investigar o nível cognitivo em que a criança se encontra e se há defasagem em relação à sua idade cronológica.

Segundo Weiss:

“As provas operatórias têm como objetivo principal determinar o grau de aquisição de algumas noções chave do desenvolvimento cognitivo, detectado o nível de pensamento alcançado pela criança, ou seja, o nível de estrutura cognitiva que opera” (2003, p.106).

            Ela ainda nos alerta que não se devem aplicar várias provas de conservação em uma mesma sessão, para se evitar a contaminação da forma de resposta. Observa que o psicopedagogo deverá fazer registros detalhados dos procedimentos da criança, observando e anotando suas falas, atitudes, solução que dá às questões, seus argumentos e juízos e como arruma o material. Isto será fundamental para a interpretação das condutas.

Para avaliação as respostas são divididas em três níveis:

Nível 1: Não há conservação, o sujeito não atinge o nível operatório nesse domínio.

Nível 2 ou intermediário: As respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conservam, em outro não.

Nível 3: As respostas demonstram aquisição da noção sem vacilação.

           

        Visca propõe   que o psicopedagogo coloque em prática algumas estratégias no momento da aplicação das provas para que não fique nenhuma dúvida sobre o nível cognitivo identificado.

       É muito importante que o psicopedagogo sempre pergunte, após cada resposta dada: Como sabe? Pode me explicar? Para observar o pensamento do entrevistado, que argumentos ele utiliza.

PROVAS APLICADAS:

4.10.1 Conservação de Massa

            Duas massas de modelar de cores diferentes cada uma, cujo tamanho possa fazer duas bolas de aproximadamente 4cm de diâmetro.     

            O aprendente disse que as duas bolas eram iguais, tinham a mesma quantidade. Após a primeira modificação (uma bola e uma salsicha), o aprendente disse que a salsicha era maior que a bola, porque era mais comprida. Na segunda transformação (uma bola e uma pizza), transformou a bola em salsicha e disse que a salsicha era maior que a pizza, partiu a pizza em pedaços e fez o mesmo com a salsicha para provar que a pizza podia ser partida em 8 pedaços e a salsicha em 10 pedaços, afirmou que a salsicha era maior que a pizza. Mesmo com a contra argumentação não mudou sua resposta. Na terceira transformação, uma bola dividida em quatro bolinhas, afirmou que os pedaços eram maiores que a bola. No retorno empírico: se eu voltar a fazer uma bola com esses pedaços, teremos a mesma quantidade ou uma terá mais e outra menos? Ele afirmou que os pedaços serão maiores.

           O aprendente não conserva, estabelece a igualdade inicial, mas não conserva em nenhuma das modificações e não responde bem às contra argumentações (Nível 1 – pré-operatório intuitivo global).

4.10.2 Quantificação da Inclusão de Classes:

        Apresentamos dez margaridas e três rosas. O Aprendente não teve dificuldade de identificar a qualidade das flores, bem como o que eram as rosas. Conseguiu identificar os dois conjuntos conhecidos (flores e rosas) ele os identificava, quantificava e comparava.

          Nesta prova obteve êxito em todas as perguntas, nível 3 (presença da quantificação inclusiva – primeiro sub-estágio do operatório concreto).

4.10.3 Mudança de Critério ou Dicotomia

Materiais:

5 círculos vermelhos de 2,5cm de diâmetro

5 círculos vermelhos de 5cm de diâmetro

5 quadrados vermelhos de 2,5cm de diâmetro

5 quadrados vermelhos de 5cm de diâmetro

5 círculos azuis de 2,5cm de diâmetro

5 círculos azuis de 5cm de diâmetro

5 quadrados azuis de 2,5cm de diâmetro

5 quadrados azuis de 5cm de diâmetro

Duas caixas planas de mais ou menos 4 a 5cm de altura e 12cm de largura.

O aprendente se confundiu ao separar os círculos, pegava os quadrados e dizia serem os círculos, repetiu o mesmo erro por várias vezes. Separou corretamente os que se pareciam, (cor), separou por tamanhos, (grandes e pequenos) e disse que não eram iguais, se fossem do mesmo tamanho seriam iguais, separou por formas, separou os quadrados grandes dos pequenos e fez a mesma coisa com os círculos.

Avaliação: O aprendente utiliza os três critérios: cores, formas e tamanhos com certa dificuldade de raciocínio, mas precisou de uma pequena ajuda, aparenta estar no primeiro sub-estágio do operatório concreto – nível 3.

4.10.4 Conservação de comprimento

          Um barbante de 10cm e outro de 15cm – Esta é a minha rua (maior) e esta é a sua (menor). Nós iremos caminhar igual ou um caminhará mais que o outro? A aprendente disse que eu caminharia mais, pois o meu é mais comprido.  Na primeira modificação manteve a resposta e disse que eu andaria mais, pois tinha mais voltas para fazer que ele.  Na segunda modificação se confundiu dizendo que agora ele andaria mais, pois a rua dele tinha mais curvas. 

            Nesta prova apresentou nível de transição, estabelece a igualdade inicial, responde com acerto à pergunta de retorno empírico – ora conserva, ora não conserva.

4.11.Teste de Sondagem Escrita de Emília Ferreiro 

Esse teste está baseado nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky. Apresenta-se a criança quatro figuras ou se dita quatro palavras e uma frase.

As palavras seguem a seguinte regra:

1º palavra polissílaba.

2º palavra trissílaba

3º palavra dissílaba

4º palavra monossílaba

           

Utiliza-se primeiramente uma palavra polissílaba para que não haja barreiras na espontaneidade da escrita da criança. As palavras devem ser do mesmo grupo semântico, com a finalidade de que a criança possa se localizar dentro de um contexto.

 A frase tem como objetivo:

  Verificar a estabilidade na escrita;
  Noção de espaçamento entre as palavras;
  Nível de desenvolvimento em relação ao texto:

Aplicação do Teste:

1º Foi apresentado o alfabeto e pedido que V. circulasse algumas letras. Acertou as vogais.

2º Apresento as seguintes figuras e peço que escreva o seu nome ao lado de cada figura.

JOANINHA – o aprendente escreveu:  GPOD

CARACOL – o aprendente escreveu:  CAVO

PEIXE – o aprendente escreveu:  NCUT

BOI – o aprendente escreveu:BOE

3º Frase ditada:

O CARACOL NÃO TÊM OSSO.

O aprendente escreveu:  GAVO NÃO OSA

4º - Repito o teste com outras palavras.

DINOSSAURO – O aprendente escreveu: GATO

CAVALO – o aprendente escreveu: CAPO

GATO – o aprendente escreveu: GATAO

RÃ – o aprendente escreveu: AMT

5ª  -  Frase ditada:

O GATO É MEU

O aprendente escreveu: GATAO FABO

Conclusão do Teste:

Nível de desenvolvimento da escrita: silábico- alfabético.

4.12 Prova Leitura 

O Aprendente realizou primeiramente uma leitura silenciosa do texto. Enquanto realizava esse tipo de leitura, acompanhou com o dedo todas as palavras do texto e usou a articulação, observou as figuras do livro e por várias vezes folheou o livro indo para o final e voltando ao início parecendo contar a quantidade de folhas do mesmo.

Quando terminou a leitura silenciosa peço que realize a leitura em voz alta. Ele demonstrou angustia e nervosismo, acompanhou com o dedo a primeira palavra da página e por diversas vezes tentou adivinhar as palavras, também omitiu sílabas, palavras. Demonstrou uma dificuldade extrema. O volume de sua leitura é baixo, demonstra insegurança, porém em algumas vezes tenta nos driblar fingindo saber ler.

4.13 Atividade de Matemática 

            Sabe realizar as operações matemáticas utilizando os algoritmos. Tem noção sequência numérica e pouca noção do sistema de numeração decimal, mais precisamente na decomposição dos numerais. Apresenta noção tempo/espacial.

4.14 Teste Compreensão Oral

            Este teste de compreensão oral poderá ser utilizado com crianças acima de 7 anos:

Leia para a criança oralmente e peça-lhe que ouça e diga SIM ou NÃO e explique por quê:

Resultado do teste aplicado a V.

1  As batatas são cozidas na água fria

Responde não – porque a água deve ser quente

2 Muitas pessoas gostam de passear á noite, pois o sol está muito alto e claro.

Responde não –  de noite não tem sol

3  Depois que chove muito, o chão fica todo molhado.

Responde sim – a chuva molha o chão

Quando vão ao circo, as crianças adoram brincar de carregar elefantes      
responde não – os elefantes são gordos e as crianças são pequenas.

O trem de carga carrega muitos passageiros e só anda nos trilhos  

Responde não – trem não anda na rua.

 O avião é mais rápido que rápido que o navio porque voa e o navio não                                     
Responde não – a água leva o navio e o avião voa.

7 O homem diz ao seu cachorro: - Lulu fique de guarda, vou viajar! Lulu responde: Pode ir patrão, que tomarei conta da casa.                                  

Responde não – cachorro não fala

8  Os pintinhos nascem sempre dos ovos e os gatinhos nascem da barriga da mãe.

Responde sim – porque os pintos nascem dos ovos.

9  Eu gosto de ir ao cinema porque lá estudamos muito

Responde não – no cinema é para olhar filme.

1  Mamãe quando faz bolo, assa-o na geladeira.

Responde não – não se faz bolo frio.

1 Um boi ia à frente de três bois. Olhou para trás e contou: um, dois, três.

Responde não – boi não fala.

1 Estava passeando na cidade. O céu estava azul, sem nenhuma nuvem. De repente, começou a chover e eu corri para casa.

Responde não – correu pra casa pois não vai se molhar por nada.

1  Meu pai é mais velho que eu, mas meu avô é mais velho que meu pai.

 Responde sim – porque o pai nasceu primeiro.

1 Os alimentos, para não estragar, são guardados na geladeira.

Responde sim – para não estragar.

1 Os cavalos que moram no chiqueiro e os porcos que moram na cocheira pertencem ao fazendeiro.

Responde sim – porque foi o fazendeiro que adotou eles.

1 Os animais mais engraçados que vemos no circo são os macacos e os mais fortes são os elefantes.

Reponde sim – porque os elefantes são mais gordos.

1 Quando vou viajar, eu arrumo as minhas roupas e coloco-as no fogão.

Responde não – se botar no fogão pode queimar a mala..

1 Um carro ia dançando pela estrada. De repente, parou porque acabou a gasolina. O motorista pegou um balde, encheu de água e colocou no carro. Este andou e continuou a viagem.

Responde não – coloco gasolina e não água.

1 Carlinhos saiu de casa. O céu estava azulzinho. De repente, gritou para o amigo: Veja que lindo arco-íris está no céu!

Responde  não – não tem arco-íris porque não choveu.

2 Três amigos se encontraram. Um deles disse:

- Eu sou maquinista e dirijo o trem; o outro disse:

- Eu sou motorista e dirijo o carro; o outro disse: - Eu sou piloto e dirijo o avião.

Responde sim – está tudo certo.

2 Eu gosto de ir ao sítio de minha tia. O único cuidado que tomo, quando estou lá é com as ruas, que são movimentadas. Nelas passam muitos carros.

Responde não – sítio não tem ruas.

2 As plantas nascem e crescem na terra, mas precisam de água para não morrer.

Responde sim – porque precisam de ar.

2 A noite mais escura é quando cai um temporal e o céu fica todo colorido de estrelas.

Responde não – o céu fica preto.

Avaliação do teste: V. ouviu bem e respondeu corretamente todas as frases.

4.15 Coleção Papel de Carta

           

            Segundo Chamat (1997), os objetivos gerais deste teste se dão através da apresentação de seis lâminas que compõem o Teste Coleção Papel de Carta, as lâminas com desenhos infantis, sugerem temas específicos como: Comunicação, Vinculação Afetiva, Receber Afeto, Interação Familiar, Relação com a Aprendizagem e Prognóstico, através destas lâminas pretende-se levar a criança a projetar-se nos personagens, possibilitando detectar possíveis causas de suas dificuldades de aprendizagem, através da análise dos aspectos manifestos e latentes de sua elaboração, bem como a análise de sua escrita. A criança conta uma história sobre cada lâmina, que é devidamente anotada pelo aplicador. A correção é realizada pela avaliação qualitativa de cada história apresentada.

        Também podemos levantar as possíveis causas da dificuldade de aprendizagem da criança no campo afetivo-cognitivo e a problemática emocional subjacente à aprendizagem quanto aos obstáculos que emergem na relação com o conhecimento.
         Analisar os esquemas de pensamento utilizados pelo sujeito, na estruturação das estórias, bem como os aspectos relacionados com sua função semiótica, isto é, os recursos disponíveis quanto aos significantes e significados.

     E por fim, processar uma análise específica de sua produção escrita, quanto à estruturação da estória e os tipos de erros cometidos, a fim de subsidiar o trabalho psicopedagógico.

As lâminas são apresentadas uma a uma ao aprendente que deve descrever o que vê na cena e dizer o acha que esta acontecendo com os personagens. Após, pede-se que escolha dentre as seis, a Lâmina que mais gostou e justifique sua escolha, com a finalidade de verificar qual dos estímulos propicia uma maior identificação do sujeito, relacionado com seus medos, desejos e ansiedades, que podem vir a se constituir na causa dos bloqueios e ou inibições afetivo-cognitivas. Pede-se em seguida que escreva a estória narrada oralmente objetivando-se a comparação do conteúdo verbalizado com o conteúdo escrito, bem como a análise de sua escrita. (caso saiba escrever).

Relato da aplicação do Teste Coleção Papel de Carta.

Lâmina 1 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Não soube dizer o que estava acontecendo na cena. Insisto e ele diz que tem um gato, depois modifica, dizendo ser um coelho, tem uma carta que ele vai entregar para o papai noel.

Lâmina 2 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Tem um sapo, coelho, sol, passarinho, bolha, ovelha e um elefante dando banho nos filhotes.

Lâmina 3 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Achou a lâmina muito engraçada, riu muito, disse que tinha um rato fazendo o filho dormir e um passarinho cantando para o outro dormir, eles estão fora da casinha. A mãe do ratinho vai dormir na casinha e vai deixar o filhote na redinha. Nesse momento teve um insight e lembrou-se de fatos da sua infância, de quando tinha 2 anos. Contou-me que achava que sua mãe batia nele porque furava o dedinho do pé com uma agulha para tirar algo. Doía muito e ele chorava. Pergunto se ele continua achando que sua mãe o machucava, ele diz que não, ela apenas cortava suas unhas.

Lâmina 4 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Novamente pôs-se a rir muito. Neste tem um pato, patinhos, um nadando, o outro tá chorando (não sei). Novamente lembrou-se de fatos de quando era menor, desta vez disse que tinha uns 4 anos e que colocou sua irmãzinha dentro de uma banheira em cima da cama e começou a empurrar fazendo de conta que era um carrinho. Sem querer derrubou a banheira, a irmã chorou muito e eles a levaram para o hospital, mas não aconteceu nada, ela não se machucou, mas eles brigaram comigo.

Lâmina 5 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Agora achava tudo engraçado. Sentia-se mais a vontade. Nesta tem um gatinho que tá lendo um livro, um cavalo cheirando o macaco, uma tartaruga dormindo, uma borboleta voando. O macaco tá fazendo uma mágica, tem um palco, olha os livros e os passarinhos voando.

Lâmina 6 – Quem são os personagens e o que está acontecendo? Nessa tem um urso panda, tá brincando de atravessar o rio e tem um pato, um peixe, um sapo e dois passarinhos. Tem um avião e a árvore quebrada, o avião tá passando e todos tão brincando de atravessar o rio. Novamente me contou sobre sua irmãzinha. Sabia que eu brincava com ela de carrinho, sabe aqueles carrinho de bebe, eu subia dentro dele junto com minha irmãzinha e empurrava, só parava quando batia no muro. Mas não machucava ninguém não. Era divertido. Agora não brinco mais com ela, porque moro com a vó e ela na casa da minha mãe, o marido dela não quer que eu vá lá, ele não gosta de mim.

Consigna: Escolha a lâmina que mais gostou e conte uma estória, dando um título para ela.

Ele escolheu a sua preferida, ou seja, a que mais gostou a lâmina nº 3 – depois numerou as outras estabelecendo uma ordem (eu gostei das outras também, nessa ordem:  6 – 4 – 5 – 2 – 1).

Peço que me relate a estória da lâmina escolhida, ele a analisou, ficou bastante pensativo e após minha insistência relatou o seguinte:

A mãe está fazendo o seu filho dormir e os passarinhos estão cantando para ajuda a fazer o filho dormir.

E o filho dormiu como um anjo e os passarinhos cantando.

É de noite e não tá chovendo, o céu tá cheio de estrelas e tá calor e eles tão do lado de fora da casa. A luz tá acesa, lá dentro tá o pai, eles não tem irmãos.

Que título você daria para a sua estória?

AS FAMÍLIA DE RATO.

           

   Neste momento V. ficou bastante emocionado, tentou disfarçar cobrindo o rosto com as mãos, mordiscava os lábios, e segurava o choro, eu leio sua estória e ele fica calado, pergunto se gostou se quer mudar algo, diz que não, assim tá bom.

            Permanece com a cabeça baixa, pensativo e com os olhos cheios d’água.

            Este relato o sensibilizou muito. Está é a sua estória.

            Ficamos em silêncio por alguns minutos e encerramos a sessão.

5. INFORME PSICOPEDAGÓGICO

            O laudo ou informe psicopedagógico tem como finalidade resumir as conclusões a que se chegou na busca de respostas às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. Esse documento deve ser entregue apenas a instituição (escola, Hospital...) que solicitou o diagnóstico, não sendo necessário a entrega para os pais, a estes devemos apenas realizar a entrevista devolutiva de forma verbal.

INFORME PSICOPEDAGÓGICO DO APRENDENTE V.S.R.

Motivo da avaliação:

A orientadora da escola de Vitor busca avaliação psicopedagógica, com o objetivo de auxilia-lo em suas dificuldades na aprendizagem.

Segundo relato da orientadora e da avó, V. apresenta problemas na realização das tarefas escolares, tem dificuldades na leitura e na escrita. A avó relata que V. frequentemente apresenta mudanças de humor e comportamento inadequado ao lidar com ela, informa ainda que o menino sente muito a falta da mãe.

LEITURA:

Na prova de decodificação de palavras V. apresenta dificuldade acentuada. Não consegue identificar todas as sílabas, faz confusão entre as letras efetuando troca de fonemas/grafemas. Não realiza leitura silenciosa nem oral.

Síntese: Dificuldade acentuada na leitura.

ESCRITA:

Grafia: Preensão adequada do lápis. A folha verticalmente em direção ao corpo, determinando adequada sinergia articular. V. é canhoto e apresenta bastante habilidade no uso da mão esquerda. (recorte).

Ortografia: Na prova do Inventário Alfabético consegue identificar a maioria das letras com lentidão efetuando a troca do N pelo M – G pelo P – T pelo F – A pelo O, se confunde ao escrever palavras acrescentando letras. Ao solicitar que ordenasse o alfabeto apresentou dificuldades informando ter esquecido o nome das letras. Não reconheceu as letras L e Q.

Par educativo – Produção textual: Solicitado a desenhar a pessoa que ensina e a pessoa que aprende, desenha: Uma professora Maria de 20 anos e Victor de 7 anos. Verbaliza que esse “Victor” não é ele, esse tem o “C” no nome, é outro menino e ele ainda não aprendeu a ler, mas vai aprender. Ambos estão no ambiente da sala de aula próximo ao quadro que não aparece no desenho, ocupa a margem inferior direita da folha para o desenho.

O texto que escreve sobre o Par Educativo é o seguinte:

SEM TÍTULO

Não escreveu nada, apenas relatou verbalmente o que estava acontecendo.

Síntese: V. apresenta dificuldades importantes no processo de leitura e escrita, bem como, trocas de letras, e a não identificação de algumas, não apresenta uma produção textual sintética.

NÍVEL DE PENSAMENTO:

Os dados levantados a partir de algumas técnicas piagetianas de investigação do desenvolvimento das estruturas cognitivas permitem inferir que Vitor, no que se refere à construção da noção de conservação da quantidade de matéria, apresenta respostas indicativas de um nível inicial pré-operatório intuitivo articulado, ou seja, num nível 2 - de transição, ora conserva, ora não conserva; no que se refere à seriação, observa que realiza com imprecisão, no que se refere à construção da estrutura de classificação com mudança de critério dicotomia, as condutas são intermediárias, reunindo os elementos por critério de cor e tamanho, no que se refere à inclusão de classes obtendo êxito. Qualitativamente, observou-se que Vitor realizou com presteza as atividades solicitadas, teve curiosidade sobre o material, teve um ritmo acelerado na resolução das proposições, demonstrou insegurança na realização das mesmas.

Concluindo, os dados apontam para construções que se situam predominantemente num nível de transição entre o pré-operatório e operatório-concreto. Isso também se evidencia na realização dos cálculos matemáticos.

Síntese: Nas provas de nível de pensamento V. apresentou desempenho num nível intermediário, as respostas apresentam oscilações, instabilidade ou não são completas. Em um momento conserva em outro não.

 MATEMÁTICA:

No teste de problemas matemáticos de Stein, que envolvem distratores linguísticos, demonstrou pequenas falhas na realização das operações de adição, as respostas não foram corretas pelos problemas nos cálculos.  

            

Síntese: Demonstra interesse e gosto pelos números e pelas contas, porém ainda apresenta dificuldades na construção do número.

DESEMPENHO ESCOLAR:

          De acordo com a análise do material escolar evidencia-se, falta de cuidado com seus cadernos, apresentam desenhos coloridos, adesivos, alguns espaços em branco e orelhas nos cadernos, letra variada, omissões de letras e trocas. Realiza cópia do quadro e por falta de organização espacial e temporal comete falhas e apresenta atividades incompletas. Não realiza os temas de casa.

  

CONDUTA DURANTE A AVALIAÇÃO:

         Demonstrou-se sempre participativo e disponível. Ora entusiasmo, ora apreensivo, apesar de não revelar suas emoções.

SÍNTESE: Indica-se atendimento psicopedagógico voltado às questões de lecto-escrita e desenvolvimentos das habilidades de construção do cálculo.

6.      PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

            Após ter realizado as sessões diagnósticas e o fechamento do diagnóstico em um segundo momento a criança/jovem poderá ser submetido ao tratamento que varia de acordo com a origem do problema. Assim sendo é possível que se torne necessário apenas a intervenção psicopedagógica, ou também a intervenção de outros profissionais, a exemplo de psicólogos, de fonoaudiólogos, e demais especialistas. Outra possibilidade é unir o acompanhamento psicopedagógico a um desses profissionais ou a mais de um. É importante ressaltar que em alguns casos os pais e ou a família também devem passar por algum processo terapêutico.

       O acompanhamento psicopedagógico parte das questões investigadas no diagnóstico. Através de atividades variadas pretende-se vencer os obstáculos que se impõem ao processo de aprendizagem para que a criança possa retomá-lo com maior autonomia e sucesso. O trabalho psicopedagógico visa desencadear novas necessidades, de modo a provocar o desejo de aprender e não somente uma melhoria no rendimento escolar. Durante o acompanhamento são estabelecidos contatos periódicos com a equipe escolar (coordenador e professores) e responsáveis pela criança, visando maior integração entre terapeuta-escola-família.

            Segundo Feurstein, Rand, Hoffman e Miller (1980), as experiências vividas durante o processo de mediação permitem à criança modificar as suas estruturas cognitivas, e, consequentemente, adaptar-se a novos modos de funcionamento. A plasticidade cognitiva varia em grau de uma criança para outra, e está diretamente relacionada à capacidade individual de se beneficiar da ajuda recebida durante o processo de mediação.

            A intervenção psicopedagógica dirigida à criança com dificuldade de aprendizagem visa promover ajuda continuada à criança, na medida em que representa uma situação protegida de ensino-aprendizagem, com objetivo de dessensibilizar a criança, diminuindo a ansiedade frente à tarefa de aprender e propiciar o desenvolvimento de habilidades e transmitir conhecimentos (Linhares, 1998b). Dessa forma, a intervenção psicopedagógica pode ampliar a possibilidade de detectar recursos potenciais cognitivos da criança, muitas vezes encobertos por situações aversivas de ensino experimentadas anteriormente.     

7. DEVOLUTIVA FINAL COM ENCAMINHAMENTOS

            A entrevista de Devolução segundo Weiss (2007) não é um momento isolado do diagnóstico, mas uma parte de um processo iniciado com o primeiro contato telefônico e parte de um processo que se prolonga no tratamento.

            Esse é o momento que marca o encerramento do processo diagnóstico. É um encontro entre sujeito, terapeuta e família visando relatar os resultados do diagnóstico, analisando todos os aspectos da situação apresentados, seguindo de uma síntese integradora e um encaminhamento.

            Esta é uma etapa do diagnóstico muito esperado pela família e pelo sujeito e que deve ser bem conduzida de forma que haja a participação de todos, procurando eliminar as dúvidas ou pelo menos discuti-las exaustivamente afastando rótulos e fantasmas que geralmente estão presentes em um processo diagnóstico.       

            A Entrevista de Devolução é de responsabilidade de quem realizou o diagnóstico psicopedagógico, e jamais poderá ser dada por telefone. As informações deverão ser dadas aos pais e ao filho separadamente, pois desta forma, favorecemos a distinção de identidades dentro do grupo familiar. A criança não deve ser excluída da devolução de informação, já que sua problemática é o motivo central da consulta, o psicopedagogo deve atentar para a linguagem que deverá ser no nível de entendimento da criança e dos pais evitando usar termos técnicos ou ambíguos.

         A Devolutiva jamais deverá ser utilizada para culpar ou repreender os pais ou paciente.  

         Para essa sessão pode se usar um roteiro apresentado por Weiss que precisa ser adaptado de acordo com o diagnóstico de cada paciente:

1º procedimento: Inicia-se a entrevista retomando a queixa inicial;

2º procedimento: Decorre-se, sucintamente, sobre cada instrumento utilizado. O psicopedagogo deve explicar que procurou durante esse período avaliar aspectos pedagógicos como de leitura, escrita, raciocínio lógico matemático, etc. Pedindo sempre para que o paciente relembre o fez em cada sessão, O material dos testes não deve, de forma nenhuma, ser mostrado aos pais, atentando para o segredo profissional dos atendimentos.

3º Procedimento: Deve se tocar nos aspectos mais positivos do paciente.

Em diferentes perspectivas teóricas da Psicologia é estudado o problema do baixo autoconceito, da baixa autoestima como elemento bloqueador no movimento dos indivíduos em busca de novas conquistas. O importante é localizar de onde vem esse sentimento através das entrevistas de anamnese projetivas em geral e, no momento da devolução, tocar nesse aspecto tentando produzir um início de movimento. (WEISS, 2008.p.138-139)

Sabemos que a criança, muitas vezes, sofre de um assedio moral devido a suas dificuldades na escola ou até mesmo no ambiente doméstico, e isso vem fazendo com que a sua autoestima ou autoconceito esteja baixo, por isso é preciso ter muita cautela no momento de apresentar os aspectos causadores de sua problemática.

4º Procedimento: Continuando a sessão analisam-se os aspectos que estão realmente causando a dificuldade na aprendizagem apresentando as recomendações (nos níveis familiares e escolares), e indicações necessárias (atendimentos necessários com outros especialistas).

5º Procedimento: Finaliza-se a sessão deixando claro o modelo de Aprendizagem do paciente, seus pontos fortes e fracos quanto à aprendizagem assim como as possibilidades de mudança na busca do prazer e eficiência no aprender.

No caso do aprendente V.S.R. considerando-se as diversas causas que podem interferir no processo de ensino-aprendizagem, investigar o ambiente no qual a criança vive e a metodologia abordada nas escolas é importante antes de se traçar o enforque terapêutico, uma vez que a criança pode não apresentar o distúrbio de aprendizagem, mas apenas não se adaptar ou não conseguir aprender com determinada metodologia utilizada pela professora, como também pela carência de estímulos dentro de sua casa.

O aluno com dificuldades de aprendizagem pode exigir um atendimento variado, incluindo, reforço escolar, aconselhamento profissional especial, desenvolvimento de habilidades básicas, assistência para organizar e desenvolver habilidades de estudo adequadas e atendimento psicopedagógico.    

Para que o aprendente V.S.R. possa obter melhorias no seu desempenho escolar alguma recomendações são necessária:

ü  A família deve estabelecer um horário e local adequado para o estudo do aprendente;

ü  As atividades de casa devem ser realizadas diariamente e com acompanhamento, a fim de melhorar o rendimento escolar do aprendente;

ü  A família deve oportunizar atividades de lazer, nos finais de semana ou outro dia de folga, a fim de proporcionar momentos de descontração e socialização do aprendente;

ü  O aprendente deve ter acesso a livros, revistas e compartilhar leituras em casa e na escola;

ü  Sugiro mudança do local onde o aluno senta-se na sala de aula, procurando inclui-lo na turma;

ü  Por parte da professora, que faça uso de recursos didáticos atraentes que despertem nas crianças o desejo de aprender;

ü  Envolvimento do aprendente em atividades que exijam o uso de práticas sociais do uso da escrita como, por exemplo: listas de compras, aviso para a avó ou professora, leitura de bilhetes, etc.

ü  Solicitar que a família que se faça presente em momentos importantes da vida do aprendente tais como: aniversários, reuniões escolares, festas na escola, etc.

ü  Acompanhamento psicológico;

ü  Acompanhamento psicopedagógico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

           Considerando o importantíssimo papel desempenhado pelo psicopedagogo clínico, pude perceber que intervir na vida do aprendente que apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem, estimulando-o a superar suas limitações e trazendo de volta sua autoestima, é uma das recompensas que dinheiro nenhum jamais poderá pagar.           

         A intervenção que se dá a partir de uma queixa trazida pela família e/ou pelo educador que acompanha a trajetória escolar desse sujeito e que conhece suas fraturas pode vir a ser uma das ferramentas imprescindíveis para o trabalho psicopedagógico, uma vez que os pais, em geral, têm grande expectativa com relação ao que o psicopedagogo irá dar de informação e orientação sobre sua intervenção clínica. Assim, o termo é entendido aqui como a fase em que o educador procura com a orientação psicopedagógica, a natureza e a causa da Dificuldade de Aprendizagem.

            A Psicopedagogia ainda é uma ciência nova, e como tudo que se inicia, há necessidade de muito estudo e pesquisa, inclusive para alicerçar o campo teórico. Como é uma área nova, ainda há muita comparação entre ela e as outras ciências como, por exemplo, a Psicologia.

            O objetivo da Psicopedagogia é resgatar a dificuldade que impediu o individuo de aprender durante o processo de aprendizagem e intervir de forma a derrubar essa barreira, para que  ele possa reconstruir  e prosseguir com suas aprendizagens.

            A importância da parceria da Psicopedagogia e as demais áreas que atendem o indivíduo como os profissionais da educação e a saúde, como também, a família do paciente, tendo como objetivo comum à aprendizagem do envolvido é algo que merece ser fortalecido em todos os sentidos.        

            Como os profissionais da psicopedagogia são os investigadores sobre as dificuldades que o indivíduo tem em aprender, é necessário, uma pratica constante de formação, pois isso facilitará no atendimento de qualquer paciente. Somos todos serem em construção, aprendendo e ensinado a aprender.

            Espero que como futura psicopedagoga eu possa contribuir para mudar a realidade das escolas, e das instituições em meu município através da divulgação da importância do trabalho do psicopedagogo e pela cobrança da inclusão deste profissional tanto no sistema educacional público como também no setor privado.

REFERÊNCIAS

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CHAMAT, Leila Sara José. Técnicas de diagnóstico psicopedagógico: o diagnóstico clínico na abordagem interacionista. 1ª ed. São Paulo: Vetor, 2004.

CHAMAT, Leila Sara José. Coleção Papel de Carta: teste para avaliação das dificuldades de aprendizagem. 2ª Ed. São Paulo: Vetor.1997.

FERNÁNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança e da família. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GARCIA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem – Linguagem, Leitura, Escrita

e Matemática. Porto Alegre: Artmed Editora, 1998.

KIRK, S.; Gallagher, J. Educação da Criança Excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

MOOJEN, Sonia M. P. Dificuldades ou transtornos de aprendizagem? In: Rubinstein, E. (Org.). Psicopedagoga: uma prática, diferentes estilos. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.

PAIN,Sara. Diagnóstico e Tratamento e os Problemas de Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1985.reimp.2008

SAMPAIO, Simaia. Manual prático do diagnóstico psicopedagógico clínico. 2ª Ed. Rio de Janeiro: Wak, 2010.

SÁNCHEZ-CANO, Manuel. Manual de assessoramento psicopedagógico / Manuel Sánchez-Cano, Duarte Bonals; Tradução: Ernani Rosa; revisão técnica: Maria de Fátima Duarte Martins. Porto Alegre; Artmed, 2011.

STEIN, Lilian Milnitsky. TDE: teste de desempenho escolar: manual de aplicação e interpretação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994.

SOUZA, Maria Thereza C. Intervenção psicopedagógica clinica: como e o que planejar. In Sisto, F. (Org.). Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar. Rio de Janeiro: Vozes, 1996. 

VISCA, Jorge. Clínica psicopedagógica: Epistemologia Convergente. 2ª Ed. Tradução: Laura Monte Serrat Barbosa. São José dos Campos: Pulso Editorial, 2010.

WEISS, Maria Lúcia Lemme. Psicopedagogia Clínica: uma visão diagnóstica dos problemas de aprendizagem escolar. 14 ed. Ver. E ampl. Rio de Janeiro: Lamparina. 2012.