segunda-feira, maio 05, 2014

Avaliação e aprendizagem na escola: A prática pedagógica como eixo da reflexão

Por: Artur Gomes de Morais, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Telma Ferraz Leal
Medo de amar
O medo de amar é o medo de ter
de, a todo momento, escolher,
com acerto e precisão, a melhor direção.
O medo de amar é não arriscar,
esperando que façam por nós
o que é nosso dever:
Recusar o poder.

Beto Guedes e Fernando Brant





A escola e a avaliação
Aprender com prazer, aprender brincando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a escola é, sim, espaço de aprendizagem. Mas o que as crianças e os jovens aprendem na escola?
Sem dúvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguirá propiciar situações para que eles aprendam tudo o que é importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade.
De fato, não é simples selecionar o que ensinar no Ensino Fundamental, mas precisamos refletir sobre quais saberes poderão ser mais relevantes para o convívio diário dos meninos e das meninas que frequentam nossas escolas e para a sua inserção cada vez mais plena na sociedade letrada, pois eles têm o direito de aprender os conteúdos das diferentes áreas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convívio dentro e fora da escola.

Assim, é fundamental que cada professor se sinta desafiado a repensar o tempo pedagógico, analisando se ensina o que é de direito para os estudantes e se a seleção de conteúdos, capacidades e habilidades é, de fato, importante naquele momento, considerando que esses estudantes são crianças ou adolescentes que apresentam características singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulação de informações e conhecimentos, mas não queremos que as crianças e os jovens que frequentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias científicas desarticulados das funções sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transformá-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a infância e a adolescência de modo pleno.

O professor, portanto, como defendem Santos e Paraíso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que “o currículo constrói identidades e subjetividades junto com os conteúdos das disciplinas escolares; e também adquirem-se, na escola, percepções, disposições e valores que orientam os comportamentos e estruturam as personalidades”. Ou seja, quando ocupamos esse espaço social — a escola —, lidamos com seres em desenvolvimento que estão em processo de construção de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si próprios.
como essa tomada de consciência poderia modificar a prática pedagógica de cada professor? Pensando sobre essa questão, Solé (2004, p. 53) ressalta a dimensão integradora da educação. Ela nos lembra que:

No processo de desenvolvimento, ocorrem mudanças que afetam essa globalidade e que também podem ser identificadas em diferentes áreas ou capacidades: capacidades cognitivas e linguísticas, motoras, de equilíbrio pessoal, de inserção social e de relação interpessoal.
Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqüentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula?

Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimensão cognitiva do desenvolvimento e não dedica atenção à dimensão afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criança com carinho e atenção, mas sem planejar adequadamente como vai ajudá-la a progredir na aprendizagem para alcançar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo.
Por isso, Solé (2004, p. 53) reitera que:

Não se trata de compartimentos estanques; à medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na área cognitiva, suas possibilidades de inserir- se socialmente aumentam, bem como as relações interpessoais que podem estabelecer, e tudo isso muda a maneira como vêem a si mesmos.
Por outro lado, se eles adquirem mais segurança nas relações, perdem o medo de errar, lançam-se mais e, conseqüentemente, aprendem mais.


Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situações didáticas, reflita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as características culturais dos grupos a que pertencem e as características individuais, no que se refere tanto aos modos como interagem na escola quanto às bagagens de saberes de que dispõem. Caso determinada criança esteja com dificuldade de inserir-se no grupo-classe, é papel do professor planejar estratégias para que ela supere tal dificuldade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos,é preciso também pensar em como favorecer o desenvolvimento dele.


Em síntese, como nos diz Solé (2004, p. 53), “O desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas, e todas devem ser levadas em conta durante a elaboração de um projeto educativo”, principalmente se, nesse projeto educativo, o professor busca intervir na formação cidadã dos estudantes.

E o que significa, para o professor, intervir na formação cidadã das crianças e dos adolescentes? Concebemos que significa pensar em como ajudá-los a interagir na sociedade de modo confiante e crítico; implica fazer com que eles tomem consciência das contradições sociais e desenvolvam valores para a construção de uma sociedade justa, igualitária e democrática; implica fazer com que eles adquiram autoconfiança, reconhecendo que sua história está inserida na história dos grupos sociais dos quais participam; significa instrumentalizá-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situações sociais e entendam os processos históricos que os excluem de outras situações e para que possam intervir nessa realidade; implica ajudá-los a dominar os instrumentos de participação nessas diferentes situações, como, por exemplo, ler e escrever com autonomia; significa ajudá-los a se apropriarem dos conhecimentos construídos pela humanidade; implica possibilitar que eles exerçam o direito de vivenciar as experiências próprias da faixa etária a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo lúdico.

Enfim, na escola, é preciso ter objetivos de diferentes dimensões que ajudem os estudantes a participarem de modo autônomo, crítico e ousado na sociedade. Para tal, a seleção do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direção.

Santos e Paraíso (1996, p. 38–39), a esse respeito, alertam que “o currículo deve dar voz às culturas que foram sistematicamente excluídas pela escola, como a cultura indígena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestações das chamadas culturas negadas”. Desse modo, o professor pode ajudar as crianças e os jovens a entenderem os processos de exclusão e a valorizarem sua própria história, o que pode ter impactos no aumento da auto-estima e da confiança em si próprios.

É nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p. 10) aponta que o espaço educativo se transforma em um ambiente de superação de desafios pedagógicos que dinamiza e significa a aprendizagem, a qual passa a ser compreendida como construção de conhecimentos e desenvolvimento de competências em vista da formação cidadã.

E como o professor pode superar os desafios pedagógicos? Para superar as dificuldades, é necessário avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as práticas de avaliação desenvolvidas na escola têm se constituído em práticas de exclusão: avaliam-se os estudantes para medir sua aprendizagem e classificá-los em aptos ou não-aptos a prosseguirem os estudos. Para que não tenhamos essa prática excludente, é preciso que os professores reconheçam a necessidade de avaliar as crianças e os adolescentes com diferentes finalidades:

• Conhecê-los, considerando as características da infância e da adolescência e o contexto extra-escolar.
• Conhecê-los em atuação nos tempos e espaços da escola, identificando as estratégias que usam para atender às demandas escolares e, assim, alterar, quando necessário, as condições nas quais é realizado o trabalho pedagógico.
• Conhecer e potencializar a sua identidade.
• Conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento.
• Identificar os seus conhecimentos prévios nas diferentes áreas do saber e trabalhar a partir deles.
• Identificar os avanços e encorajá-los a continuarem construindo conhecimentos nas diferentes áreas do conhecimento e desenvolvendo capacidades.
• Conhecer as hipóteses e concepções deles sobre os objetivos de ensino nas diferentes áreas do conhecimento e levá-los a refletirem sobre eles.
• Conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a superá-las.
• Verificar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se é preciso retomar os conteúdos.
• Saber se as estratégias de ensino estão sendo eficientes e modificá-las quando necessário.

Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formação docente, é preciso que, em suas práticas de ensino, elaborem diferentes estratégias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se estão sendo adequadas. Assim, não apenas o estudante é avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. É necessário avaliar:

• Se o estudante está se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais são os motivos para o não engajamento.
• Se o estudante está realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-realização.
• Se o professor está adotando boas estratégias didáticas e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-adoção.
• Se o professor utiliza recursos didáticos adequados e, em caso negativo, quais são os motivos para a não-utilização.
• Se ele mantém boa relação ou não com os meninos e as meninas e os motivos para a manutenção dessas relações de aprendizagem.
• Se a escola dispõe de espaço adequado, se administra apropriadamente os conflitos e, em caso negativo, quais são os motivos para a sua não-administração.
• Se a família garante a freqüência escolar da criança ou do jovem, se os incentiva a participarem das atividades escolares e, em caso negativo, quais são os motivos para o não-incentivo.
• Se a escola garante aos estudantes e a sua família o direito de se informarem e discutirem sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanços e as dificuldades revelados no dia-a-dia.


Nessa perspectiva, os resultados do não-atendimento das metas escolares esperadas em determinado período do tempo são vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais é necessário refletir. A responsabilidade, então, de se tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade, ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado, e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família. Pode-se, então, mudar as estratégias didáticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presença do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos; além de outras estratégias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir.


A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos e a questão do tempo escolar: alguns cuidados a se ter em conta

A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos representa um avanço importantíssimo na busca de inclusão e êxito das crianças das camadas populares em nosso sistema escolar. Ao iniciarem o Ensino Fundamental um ano antes, esses estudantes passam a ter mais oportunidades para começarem a se apropriar, logo cedo, de uma série de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domínio da escrita alfabética e das práticas letradas de ler, compreender e produzir textos. No entanto, é preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo desde o início da escolarização.É preciso não perder tempo, não deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianças, aos 6 anos, na escola.

E o que fazer com os que não atingirem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progressão das crianças e dos jovens, defendem que é melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala.

A partir da concepção de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendizagem e de que a escola não deve se ater apenas aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovação tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evasão escolar e a baixa autoestima, o que dificulta o próprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princípio de respeito, no entanto, não estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, “quando vier a consegui-lo”, mas, sim, criar condições propícias de aprendizagem e reconhecer quando ele está em via de consolidar os conhecimentos esperados ou quando não está conseguindo caminhar nessa direção no período previsto. Estabelecer metas claras a serem alcançadas é, portanto, um requisito básico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir.

Avaliando a definição de metas, a observação e o registro no processo de ensino e aprendizagem
Concordando com o princípio do atendimento à diversidade, Silva (2003, p. 11) chama a atenção para o fato de que a avaliação, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetórias de vida dos estudantes, e, para isso, é preciso flexibilizar os objetivos, os conteúdos, as formas de ensinar e de avaliar; em outras palavras, contextualizar e recriar o currículo.É necessário dominar o que se ensina e saber qual é a relevância social e cognitiva do ensinado para definir o que vai se tornar material a ser avaliado.


A mudança das práticas de avaliação é, então, acompanhada por uma transformação do ensino, da gestão da aula, do cuidado com as crianças e os adolescentes em dificuldade. Para que isso ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleção consciente do que devemos ensinar
[...] é o primeiro passo a ser dado para a construção de uma aprendizagem significativa na escola. Em decorrência dessa tomada de posição em relação ao que é realmente importante é que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e definir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar.

Na busca de sermos justos e eficientes como educadores, precisamos garantir a coerência entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitirá, em cada etapa ou nível de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critérios de avaliação quanto o nível de exigência.

Portanto, faz-se necessário definir um perfil de saída de cada etapa de ensino e assegurar esforços para compreender os processos de construção de conhecimento das crianças e dos adolescentes. Essa complexa tarefa pressupõe uma atitude permanente de observação e registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliação (quando não se limita a produzir notas ou conceitos para fins de aprovação/reprovação ou certificação de estudos) constitui sempre um processo contínuo de observação dos avanços, das descobertas, das hipóteses em construção e das dificuldades demonstradas pelos meninos e pelas meninas na escola.

Nesse processo, realizamos um diagnóstico do que os estudantes já sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vão construindo ao longo do período. Morais (2005) afirma que o mapeamento dos saberes já construídos dá ao docente “um retrato” da situação de cada criança, permitindo a ele ajustar o ensino e planejar tanto metas coletivas quanto aquelas programadas para indivíduos ou grupos de estudantes que ainda não as alcançaram (ou que estão muito avançados) e merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relação ao conjunto da turma.

A fim de que as informações observadas não se dispersem ou não sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condições de refletir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro periódico da situação de cada estudante em relação aos objetivos traçados nos diferentes eixos de ensino.
Empregando instrumentos variados, as práticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham este ponto comum: o registro escrito de informações mais qualitativas sobre o que as crianças e os adolescentes estão aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito permitem que:

• Os professores comparem os saberes alcançados em diferentes momentos da trajetória vivenciada e acompanhem, coletivamente e de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano.
• Os estudantes realizem uma auto-avaliação, refletindo, dessa forma, sobre os próprios conhecimentos e sobre suas estratégias de aprendizagem, de modo que possam redefinir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes.
• As famílias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar sugestões à escola sobre como ajudar as crianças e os adolescentes e discutir suas próprias estratégias para auxiliá-los.
• Os coordenadores pedagógicos (assistentes pedagógicos, equipe técnica) conheçam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza maior número e variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e pelos adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é o primeiro passo para saber como intervir e ajudá-los a se aproximarem dos conceitos que devem ser apropriados por eles.

O uso de portfólios, por exemplo, pode ser útil para que os estudantes, sob orientação dos professores, possam analisar suas próprias produções, refletindo sobre os conteúdos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, para que possam visualizar seus próprios percursos e explicitar para os professores suas estratégias de aprendizagem e suas concepções sobre os objetos de ensino. Tal prática é especialmente relevante por propiciar a ideia de que não cabe apenas ao professor avaliar os processos de aprendizagem e de ensino. Tal concepção é contrária às orientações dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar e selecionar estudantes aptos e não-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como só o professor julgava os produtos do estudante, este último introjetava a idéia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois só o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianças e adolescentes sejam cada vez mais autônomos, precisamos promover, no cotidiano, situações em que os estudantes reflitam, eles próprios, sobre seus saberes e suas atitudes, vivenciando uma avaliação contínua e formativa da trajetória de sua aprendizagem.

Para ajudar as crianças e os adolescentes nessa tomada de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades, além do próprio diálogo (com o professor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que materializem a sua trajetória. Como dito, os portfólios, que vêm, nos últimos anos, sendo utilizados por um número cada vez maior de professores, têm sido um dos meios de concretizar tais práticas (cf. Hernández, 1998). Mas o que é um portfólio? Hernández (2000, p. 166) define portfólio como sendo
[...] um continente de diferentes tipos de documento (anotações pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexões com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências dos conhecimentos que foram sendo construídos, das estratégias utilizadas para aprender e da disposição de quem o elabora para continuar aprendendo.

Ferraz (1998, p. 50) também se refere ao portfólio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanharem o processo de aprendizagem. Para ela, o portfólio
[...] compreende todo o processo de arquivamento e organização de registros elaborados pelos alunos, construídos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatórios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas dificuldades e seus avanços na matéria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfólio, que pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo significativo entre o professor, o aluno e os pais deste.
Vemos, assim, que a materialidade dos portfólios permite não só ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e à sua família) comparar o que se sabia de início com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar à finalidade de auto-avaliação pelo estudante, a confecção desse tipo de recurso precisa contar com a participação dele na periódica seleção, no registro de comentários e na reflexão sobre o que conseguiu aprender.

Ao procederem à seleção das produções que constarão no portfólio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situações em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfólio é, portanto, um facilitador da reconstrução e reelaboração, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um período de ensino. Assim, a relevância não está no portfólio em si, mas no que o estudante aprendeu ao construí-lo, ou seja, aquele constitui um meio para se atingir um fim. Dessa forma, é importante pensar que não basta selecionar, ordenar evidências de aprendizagens e colocá-las num formato para serem apresentadas, mas, sim, refletir sobre o que foi aprendido e sobre as estratégias usadas para aprender.


Os diários de classe ampliados também são muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino–aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presença, nos diários de classe, de espaços para anotações sobre os estudantes, é fundamental que os professores e a equipe pedagógica reflitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotações referentes aos percursos de aprendizagem das crianças e dos adolescentes.

Assim, em cada página, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaços com títulos referentes aos principais aspectos a serem avaliados para fazerem as anotações, com indicação da data da observação e do instrumento utilizado para analisar o que está sendo foco da avaliação.
Por meio dessa visualização, o professor pode acompanhar cada estudante e refletir sobre quais estratégias didáticas estão sendo boas e quais não estão ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, também, em estratégias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversificados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual quando for necessário.

Para delimitar o que registrar, no entanto, é fundamental, a partir de objetivos relevantes, definir as metas prioritárias e construir instrumentos de avaliação que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que está sendo aprendido. No próximo tópico, os instrumentos de avaliação serão foco de debate.



Instrumentos de avaliação: avaliar produtos ou refletir sobre os processos e percursos de aprendizagem?

Como obter as informações de que necessitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedagógicas que assegurariam a qualidade do ensino–aprendizagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanços e suas dificuldades? Como analisar as respostas que eles dão, buscando apreender a lógica utilizada por eles na realização das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construção de saberes específicos, capacidades, habilidades, além de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social.
Em relação à apropriação dos conhecimentos, não é suficiente sabermos se os estudantes dominam ou não determinado conhecimento ou se desenvolveram ou não determinada capacidade. É preciso entender o que sabem sobre o que ensinamos, como eles estão pensando, o que já aprenderam e o que falta aprenderem. Essa mudança de postura é o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respostas finais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratégias usadas para enfrentar os desafios).

Nessa perspectiva, os instrumentos usados, além de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prática, ou seja, podem ter uma dimensão formativa do docente, principalmente se ocorrem momentos coletivos de discussão sobre os trabalhos dos estudantes.

Para diagnosticar os avanços, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produções escritas e orais diárias dos estudantes (os textos e a escrita de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou leem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumentos específicos (tarefas, fichas, etc.) que nos forneçam dados mais controlados e sistemáticos sobre o domínio dos saberes e conteúdos das diferentes áreas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino.
Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as capacidades na área de Língua Portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudantes escrevam textos (indicando, obviamente, finalidades e destinatários); podemos entregar textos para que tentem ler e, depois, conversar sobre o que entenderam. No caso das crianças em fase de aprendizagem do sistema alfabético, podemos, também, pedir que escrevam palavras mostrando as relações entre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possíveis.

A partir da análise desses materiais, podemos fazer os registros de acompanhamento. Se pensarmos nas competências de leitura e de produção de textos que devem ser construídas no primeiro ano da escolarização do Ensino Fundamental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende os textos lidos pelo professor, extraindo as informações principais (quem, o quê, quando, onde, por que, etc.); se compreende textos mais longos lidos pelo professor, elaborando inferências e apreendendo o sentido global do texto; se lê textos curtos com autonomia, podendo extrair informações principais; se demonstra interesse em ler, em consultar livros e outros suportes textuais; se elabora textos que serão registrados pelo professor, organizando as informações e estabelecendo relações entre partes do texto, em atendimento a diferentes finalidades e destinatários; se escreve textos curtos dos gêneros que foram explorados nas aulas, etc.

Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das práticas em que são feitas as contagens de quantidade de questões que conseguem responder após a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotações de como os estudantes leem em voz alta, com ênfase apenas na decodificação e na entonação.

Se mudarmos a área de conhecimento, podemos, também, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente assinalam o que está certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, refletir sobre eles.

Na área da Matemática, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classificações. Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classificar e a refletir sobre critérios de classificação. Essa seleção de conteúdo está fundamentada na idéia de que, cotidianamente, classificamos eventos e fenômenos da natureza e da sociedade. Freqüentemente, lemos tabelas e gráficos em que os dados são classificados e agrupados para comparações e tomadas de decisão importantes em diferentes esferas sociais, como em Economia, por exemplo.

Ao avaliarmos os estudantes em relação a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classificação são capazes de estabelecer: classificação a partir de um critério único (ex.: ser menino ou menina), classificação a partir de uma combinação de critérios (ser menino ou menina do 3º ou 4º ano), classificação com negação de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que não gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critérios de classificação usados em diferentes situações (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles são capazes de comparar e equalizar coleções; etc. Para chegarmos a esse registro, não podemos usar apenas avaliações de múltipla escolha. É preciso planejar situações em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratégias adotadas para resolver problemas de classificação.

Falamos, até aqui, de instrumentos utilizados pelo professor para ele próprio diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. É necessário, porém, não perdermos de vista o papel da auto-avaliação do professor.
Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como já dissemos, planejar nossas ações de modo que encontremos as melhores estratégias para atingir nossos alvos e atender às metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratégias de ação e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decisões certas, se usamos os instrumentos mais adequados e se conduzimos as situações da melhor maneira possível.

Assim também acontece com os professores. Para melhorarmos nossa prática pedagógica, precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estratégias, enfim, precisamos nos auto-avaliar.

A auto-avaliação, então, precisa fazer parte do cotidiano escolar não apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedagógico e de todos os que estão envolvidos no processo de ensino–aprendizagem.


Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idéias
Algumas redes de ensino vêm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativas, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decisões para o avanço qualitativo da aprendizagem dos estudantes. Se, do ponto de vista oficial, tais registros significam um grande avanço, é preciso ter cuidado em não transformá-los em tarefa burocrática. Como bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos já demonstraram a necessidade de os professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliação que passaram a usar, a fim de se apropriarem daqueles novos recursos e receberem, de fato, ajuda para reorganizar sua tarefa de ensino ao empregá-los.

Para que não haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente óbvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que é necessário que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. É preciso não deixar o tempo passar, mas, sim, monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o fim do período para, já sem ter muito por fazer, constatar se as crianças e os adolescentes aprenderam ou não o que foi estabelecido.

Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos “traduzir” em objetivos observáveis os conteúdos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou nos planos de curso. Só com esse nível de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se dá o ensino–aprendizagem, de forma que possamos corrigir/realimentar o processo de ensino sem perder as informações que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia.

Finalmente, e nunca é demais lembrar que, para que o estudante e sua família tenham voz, eles devem participar efetivamente do processo de avaliação. Necessitamos garantir que as famílias conheçam as expectativas da escola em relação às crianças e aos adolescentes em cada unidade e/ou ano e acompanhem a trajetória percorrida, podendo se posicionar junto ao professor, à turma e à escola. Se o estudante e sua família sabem aonde a escola quer chegar, se estão envolvidos no dia-a-dia de que são os principais beneficiários, poderão participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que é o aprender.

Referências Bibliográficas
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FERRAZ, Petronilha Trevisan. Aprendizagem e Avaliação. In: Nova Escola, 116. p. 50, 51, 1998.
HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e Mudança na Educação: os Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
_____________. Cultura Visual, Mudança Educativa e Projetos de Trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
LEAL, T. F. Intencionalidade da Avaliação na Língua Portuguesa. In: Silva , J. F.; Hofman, J.; Esteban, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
MORAIS, A. G. O Diagnóstico como Instrumento para o Planejamento do Ensino de Ortografia. In: SILVA, A.; MORAIS, A. G.; MELO, K. R.
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OLIVEIRA, S. A.; MORAIS, A. G. O Registro como Alternativa Oficial na Escolarização Ciclada da PCR: Como Procedem as Professoras em Relação ao Ensino e à Avaliação do Aprendizado do Sistema de Escrita Alfabética? 2005. Texto submetido ao XIII Endipe, 2006.
SANTOS, Lucíola P.; PARAÍSO, Marlucy A. O Currículo como Campo de Luta. In: Presença Pedagógica, n. 7, 1996.
SILVA, Janssen. Introdução: Avaliação do Ensino e da Aprendizagem numa Perspectiva Formativa Reguladora. In: SILVA, J.; HOFFMAN, J.;
ESTEBAN, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens Significativas em Diferentes Áreas do Currículo. Porto Alegre: Mediação, 2003.
SOLÉ, Isabel. Das capacidades à prática educativa. In: COLL, César; MARTÍN, Elena. (Org.) Aprender Conteúdos & Desenvolver Capacidades.
Porto Alegre: ArtMed, 2004.
Telma Ferraz Leal é Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE.
Eliana Borges Correia de Albuquerque é Doutora em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); professora adjunta do Centro de Educação da UFPE.
Artur Gomes de Morais é Doutor em Psicologia pela Universidade de Barcelona; professor adjunto do Centro de Educação da UFPE.
¹ Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborada por Gilda Lisboa Guimarães.

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