COMO DIAGNOSTICAR, TRATAR A DISCALCULIA

A Discalculia não têm especificamente uma única causa, mas um conjunto delas que se relacionados a fatores internos e externos do sujeito é possível diagnosticá-la com sucesso e determinar seu tipo. Como todo distúrbio de aprendizagem, o processo de diagnóstico da discalculia requer observação minuciosa e atenção aos sintomas e fatores contribuintes.  Fatores internos e externos: Memória, atenção, percepção-motora, organização espacial, habilidade verbal, falta de consciência, falhas estratégicas, dificuldades em operacionalizar funções matemáticas simples, maneiras de se ensinar e aprender as habilidades aritméticas, ambiente de estudo e familiar, entre outros.

Uma observação importante feita por Silva (p. 24) é a de que o portador de discalculia escreve pouco por medo de errar, suas respostas são geralmente monossilábicas e dificilmente se expõe em atividades em grupo. Durante as sessões de diagnóstico de uma pessoa com suspeita de Discalculia é importante ficar atento aos sintomas e investigar seu histórico. 

Um discalcúlico apresenta:

• Lentidão extrema na realização das atividades aritméticas;
• Dificuldades de orientação espacial;
• Dificuldades para lidar com operações matemáticas (adição, divisão, subtração, multiplicação);
• Dificuldade de memória de curto e longo prazo; 
• Dificuldades em seguir ordens  ou informações simultaneamente;
• Problemas com a coordenação motora fina, ampla e perceptivo-tátil;
• Dificuldades em armazenar informações;
• Confusões com símbolos matemáticos;
• Dificuldades para entender o vocabulário que define operações matemáticas;
• Dificuldades com a sequenciação numérica (antecessor/sucessor);
• Problemas relativos à Dislexia (processamento de linguagem);
• Incapacidade para montar operações;
• Ausência de problemas fonológicos;
• Dificuldades em estabelecer correspondência quantitativa (ex: relacionar números de carteiras com números de aluno);
• Dificuldades em relacionar grafemas matemáticos às respectivas quantidades;
• Dificuldades em relacionar grafemas matemáticos ao seus símbolos auditivos;
• Dificuldades com a contagem através de cardinais e ordinais;
• Problemas em visualizar um conjunto dentro de um conjunto maior;
• Dificuldades com a conservação de quantidades (ex: 1 lt é o mesmo que 4 copos de 250 ml); Dificuldades com princípios de medida. 

O sujeito discalcúlico pode não apresentar todos estes fatores, mas a maioria com certeza se caracterizará, e é possível, também, que ele apresente outros novos, pois cada indivíduo é único e traz consigo histórias de vida diferentes. Outro aspecto a se levar em conta é que alguns discalcúlicos têm o seu raciocínio lógico intacto, porém têm extrema dificuldade em lidar com números, símbolos e fórmulas matemáticas. Outros, de acordo com Sacramento (2008 np), serão completamente capazes de solucionar representações simbólicas como 3+4=7, mas incapazes de resolver "João tinha três reais e ganhou mais quatro. Quantos reais ele tem ao todo?".  

COMO TRATAR E AUXILIAR O DISCALCÚLICO.

Por ser um transtorno  psico-neurológico, de ordem congênita ou adquirida, seus sintomas, apesar de contornáveis, serão sempre uma  constante. O tratamento, portanto, terá a característica de um treinamento que visa amenizar os sintomas, corrigir os fatores contribuintes e resgatar a autoestima do paciente para que este tenha uma melhor qualidade de vida e autonomia para elaborar estratégias que viabilizem seu sucesso em tarefas que, outrora, lhe eram praticamente impossíveis de realizar. A recuperação de um discalcúlico é geralmente bem-sucedida quando aplicada passo a passo, respeitando o nível em que cada paciente se encontra e avançando gradativamente de acordo com seu ritmo. Cawley e Vitello (1972, apud GALLAGHER e KIRK, 1999) desenvolveram um modelo para o ensino da matemática onde há a interação aluno-professor dentro de uma unidade conceitual utilizando estilos de aprendizagem e fatores que a influenciam fazendo do aprendiz um operante. Contemporaneamente, Cawley e Goodstein (1972, apud GALLAGHER e KIRK, 1999) desenvolveram materiais que implementam o ensino e treinamento da matemática. Estes são chamados, segundo Gallagher (1999), de "o sistema de Cawley e Goodstein e os materiais de Montessori".

O ensino da matemática se trata de construir estruturas básicas de interação, classificação, correspondências, grupos etc., ou seja, o saber matemática vai além de ensinar cálculos (LIMA, 2000, apud SILVA, 2008). Como o lúdico é considerado um promotor de aprendizagem e construção de saber, também é visto como um mecanismo psicológico e pedagógico que contribui para o desenvolvimento mental e como um aliado na aquisição de estruturas psiconeurológicas essenciais para a cognição.

As atividades lúdicas devem ser valorizadas por que delas é possível desenvolver estratégias para a solução de problemas. Para os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) os jogos

[...] constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam apresentados de modo interativo e favorecem a criatividade na elaboração de estratégias de resolução de problemas e busca de soluções. Propiciam a simulação de situações-problema que exigem soluções vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das ações

[...] podem contribuir para um trabalho de formação de atitudes - enfrentar desafios, lançar-se a busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é satisfatório necessárias para a aprendizagem da Matemática (BRASIL, 1998, p. 46-47 apud SILVA, 2008, p. 29).

É notável a importância dada a "situações-problemas" que promovem estratégias criativas de resolução. Dante (1989, apud SILVA, 2008) apresenta um modelo de resolução de problemas por quatro etapas onde é preciso:

1.    Compreender o problema (análise do enunciado);

2.    Elaborar um plano (organizar os dados e se basear em experiências anteriores);

3.    Executar o plano elaborado (experimentar o plano);

4.    Examinar a solução encontrada (checar os resultados). 

A utilização de jogos como o Tangram, Trimu, Matix, Palitos, entre outros são sugestões de atividades promotoras de situações-problemas que podem ser utilizadas no tratamento clínico, pedagógico e na interação familiar do discalcúlico.

A dificuldade em se encontrar informações a respeito da discalculia, disgrafia e, principalmente, da disortografia, nos revela certo paradoxo. De acordo com o CID-10, esses três distúrbios estão entre os mais comuns e incidentes já registrados, ficando atrás apenas da Dislexia e do Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). 

TDAH – Algumas dicas para os pais

Programas de treinamento para pais de crianças com TDAH frequentemente começam com ampla divulgação de informação.

Existe uma grande quantidade de livros, vídeos e fitas disponíveis, com dados a respeito do transtorno em si e de estratégias efetivas, que podem ser usadas por familiares.

A lista que segue revê alguns pontos, de uma série de estratégias, que podem ajudar os pais de crianças com TDAH:


Mandamentos

Reforçar o que há de melhor na criança.

Não estabelecer comparações entre os filhos. Cada criança apresenta um comportamento diante da mesma situação.

Procurar conversar sempre com a criança sobre como está se sentindo.

Aprender a controlar a própria impaciência.

Estabeleça regras e limites dentro de casa, mas tenha atenção para obedecer-lhes também.

Não esperar ‘’perfeição’’.

Não cobre resultados, cobre empenho.

Elogie! Não se esqueça de elogiar! O estímulo nunca é demais. A criança precisa ver que seus esforços em vencer a desatenção, controlar a ansiedade e manter o ‘’motorzinho de 220 volts’’ em baixas rotações está sendo reconhecido.

Manter limites claros e consistentes, relembrando-os frequentemente.

Use português claro e direto, de preferência falando de frente e olhando nos olhos.

Não exigir mais do que a criança pode dar: deve-se considerar a sua idade.

Estudo

Escolher cuidadosamente a escola e a professora para que a criança possa obter sucesso no processo de ensino-aprendizagem.

Não sobrecarregar a criança com excesso de atividades extracurriculares.

O estudo deve ser do jeito que as crianças ou os adolescentes bem entenderem. Tudo deve ser tentado, mas se o resultado final não corresponder às expectativas, reavalie após algumas semanas e peça novas opções; vá tentando até chegar à situação que mais favoreça o desempenho.

Tenha contato próximo com os professores para acompanhar melhor o que está acontecendo na escola.

Todas as tarefas têm que ser subdivididas em tarefas menores que possam ser realizadas mais facilmente e em menor tempo.


Regras do dia-a-dia

Dar instruções diretas e claras, uma de cada vez, em um nível que a criança possa corresponder.

Ensinar a criança a não interromper as suas atividades: tentar finalizar tudo aquilo que começa.

Estabelecer uma rotina diária clara e consistente: hora de almoço, de jantar e dever de casa, por exemplo.

Priorizar e focalizar o que é mais importante em determinadas situações.

Organizar e arrumar o ambiente como um meio de otimizar as chances para sucesso e evitar conflitos.


Casa

Manter em casa um sistema de código ou sinal que seja entendido por todos os membros da família.

Manter o ambiente doméstico o mais harmônico e o mais organizado quanto possível.

Reservar um espaço arejado e bem iluminado para a realização da lição de casa.

O quarto não pode ser um local repleto de estímulos diferentes: um monte de brinquedo, pôsteres, etc.


Comportamento

Advertir construtivamente o comportamento inadequado, esclarecendo com a criança o que seria mais apropriado e esperado dela naquele momento.

Usar um sistema de reforço imediato para todo o bom comportamento da criança.

Preparar a criança para qualquer mudança que altere a sua rotina, como festas, mudanças de escola ou de residência, etc.

Incentivar a criança a exercer uma atividade física regular.

Estimular a independência e a autonomia da criança, considerando a sua idade.

Estimular a criança a fazer e a manter amizades.

Ensinar para a criança meios de lidar com situações de conflito (pensar, raciocinar, chamar um adulto para intervir, esperar a sua vez).


Pais

Ter sempre um tempo disponível para interagir com a criança.

Incentivar as brincadeiras com jogos e regras, pois além de ajudar a desenvolver a atenção, permitem que a criança organize-se por meio de regras e limites e, aprenda a participar, ganhando, perdendo ou mesmo empatando.

Quem tem TDAH pode descarregar sua “bateria” muito rapidamente. Se este for o caso, recarregue-a com mais frequência. Alguns portadores precisam de um simples cochilo durante o dia, outros de passear com o cachorro, outros de passar o fim de semana fora, outros ainda de ginástica ou futebol. Descubra como a “bateria” do seu filho é melhor recarregada.

Evite ficar o tempo todo dentro de casa, principalmente nos fins de semana. Programe atividades diferentes, não fique sempre fazendo a mesma coisa. Leve todos à praia, ao teatro, ao cinema, para andar no parque, enfim, seja criativo.

Estabeleça cronogramas, incluindo os períodos para ‘’descanso’’, brincadeiras ou simplesmente horários livres para se fazer o que quiser.

Nenhuma atividade que requeira concentração (estudo, deveres de casa) pode ser muito prolongada. Intercale coisas agradáveis com tarefas que demandam atenção prolongada (potencialmente desagradáveis, portanto).

Procure sempre perguntar o que ela quer, o que está achando das coisas. Não crie uma relação unidirecional. Obviamente, os pedidos devem ser negociados e atendidos no que for possível.

Use mural para afixar lembretes, listas de coisas a fazer, calendário de provas. Também coloque algumas regras que foram combinadas e promessas de prêmio quando for o caso.

Estimule e cobre o uso diário de uma agenda. Se ela for eletrônica, melhor ainda. As agendas devem ser consultadas diariamente.


Lembre-se sempre

Procure o máximo de informações possível sobre o TDAH: leia livros, faça cursos, entre para organizações como a Associação Brasileira do Déficit de Atenção (www.tdah.org.br), faça contato com outros pais para dividir experiências bem e mal sucedidas.

Tenha certeza do diagnóstico e segurança de que não há outros diagnósticos associados ao TDAH.

Tenha certeza de que o tratamento está sendo feito por um profissional que realmente entende do assunto.

Lembre-se que seu filho (a) está sempre tentando corresponder às expectativas, mas às vezes não consegue. Deve sempre lembrar-se aos pais que estes devem ser otimistas, pacientes e persistentes com o filho. Não devem desanimar diante dos possíveis obstáculos.


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Fonte: http://www.tdah.org.br/br/sobre-tdah/dicas-para-os-pais.html

Algumas Estratégias Pedagógicas para Alunos com TDAH:

TDAH - Atenção, memória sustentada:

Algumas técnicas para melhorar a atenção e memória sustentadas

1 – Quando o professor der alguma instrução, pedir ao aluno para repetir as instruções ou compartilhar com um amigo antes de começar as tarefas.

2 – Quando o aluno desempenhar a tarefa solicitada ofereça sempre um feedback positivo (reforço) através de pequenos elogios e prêmios que podem ser: estrelinhas no caderno, palavras de apoio, um aceno de mão... Os feedbacks e elogios devem acontecer SEMPRE E IMEDIATAMENTE após o aluno conseguir um bom desempenho compatível com o seu tempo e processo de aprendizagem.

3 – NÃO criticar e apontar em hipótese alguma os erros cometidos como falha no desempenho. Alunos com TDAH precisam de suporte, encorajamento, parceria e adaptações. Esses alunos DEVEM ser respeitados. Isto é um direito! A atitude positiva do professor é fator DECISIVO para a melhora do aprendizado.

4 – Na medida do possível, oferecer para o aluno e toda a turma tarefas diferenciadas. Os trabalhos em grupo e a possibilidade do aluno escolher as atividades nas quais quer participar são elementos que despertam o interesse e a motivação. É preciso ter em vista que cada aluno aprende no seu tempo e que as estratégias deverão respeitar a individualidade e especificidade de cada um.

4 – Optar por, sempre que possível, dar aulas com materiais audiovisuais, computadores, vídeos, DVD, e outros materiais diferenciados como revistas, jornais, livros, etc. A diversidade de materiais pedagógicos aumenta consideravelmente o interesse do aluno nas aulas e, portanto, melhora a atenção sustentada.

5 – Utilizar a técnica de “aprendizagem ativa” (high response strategies): trabalhos em duplas, respostas orais, possibilidade do aluno gravar as aulas e/ou trazer seus trabalhos gravados em CD ou computador para a escola.

6 – Adaptações ambientais na sala de aula: mudar as mesas e/ou cadeiras para evitar distrações. Não é indicado que alunos com TDAH sentem junto a portas, janelas e nas últimas fileiras da sala de aula. É indicado que esses alunos sentem nas primeiras fileiras, de preferência ao lado do professor para que os elementos distratores do ambiente não prejudiquem a atenção sustentada.

7 – Usar sinais visuais e orais: o professor pode combinar previamente com o aluno pequenos sinais cujo significado só o aluno e o professor compreendem. Exemplo: o professor combina com o aluno que todas as vezes que percebê-lo desatento durante as atividades, colocará levemente a mão sobre seu ombro para que ele possa retomar o foco das atividades.

8 – Usar mecanismos e/ou ferramentas para compensar as dificuldades memoriais: tabelas com datas sobre prazo de entrega dos trabalhos solicitados, usar post-it para fazer lembretes e anotações para que o aluno não esqueça o conteúdo.

9 – Etiquetar, iluminar, sublinhar e colorir as partes mais importantes de uma tarefa, texto ou prova.



Tempo e processamento das informações

1 – Usar organizadores gráficos para planejar e estruturar o trabalho escrito e facilitar a compreensão da tarefa. Clique aqui para ver um exemplo.

2 – Permitir como respostas de aprendizado apresentações orais, trabalhos manuais e outras tarefas que desenvolvam a criatividade do aluno.

3 – Encorajar o uso de computadores, gravadores, vídeos, assim como outras tecnologias que possam ajudar no aprendizado, no foco e motivação.

4 – Reduzir ao máximo o número de cópias escritas de textos. Permitir a digitação e impressão, caso seja mais produtivo para ao aluno.

5 – Respeitar um tempo mínimo de intervalo entre as tarefas. Exemplo: propor um trabalho em dupla antes de uma discussão sobre o tema com a turma inteira.

6 – Permitir ao aluno dar uma resposta oral ou gravar, caso ele tenha alguma dificuldade para escrever.

7 – Respeitar o tempo que cada aluno precisa para concluir uma atividade. Dar tempo extra nas tarefas e nas provas para que ele possa terminar no seu próprio tempo.



Organização e técnicas de estudo

1 – Dar as instruções de maneira clara e oferecer ferramentas para organização do aluno desenvolver hábitos de estudo. Incentivar o uso de agendas, calendários, post-it, blocos de anotações, lembretes sonoros do celular e uso de outras ferramentas tecnológicas que o aluno considere adequado para a sua organização.

2 – Na medida do possível, supervisionar e ajudar o aluno a organizar os seus cadernos, mesa, armário ou arquivar papéis importantes.

3 – Orientar os pais e/ou o aluno para que os cadernos e os livros sejam “encapados” com papéis de cores diferentes. Exemplo: material de matemática – vermelho, material de português – azul, e assim sucessivamente. Este procedimento ajuda na organização e memorização dos materiais.

4 – Incentivar o uso de pastas plásticas para envio de papéis e apostilas para casa e retorno para a escola. Desta forma, todo o material impresso fica condensado no mesmo lugar minimizando a eventual perda do material.

5 – Utilizar diariamente a agenda como canal de comunicação entre o professor e os pais. É extremamente importante que os pais façam observações diárias sobre o que observam no comportamento e no desempenho do filho em casa, assim como o professor poderá fazer o mesmo em relação às questões relacionadas à escola.

6 – Estruturar e apoiar a gestão do tempo nas tarefas que exigem desempenho em longo prazo. Exemplo: ao propor a realização de um trabalho de pesquisa que deverá ser entregue no prazo de 30 dias, dividir o trabalho em partes, estabelecer quais serão as etapas e monitorar se cada uma delas está sendo cumprida. Alunos com TDAH apresentam dificuldades em desempenhar tarefas em longo prazo.

7 – Ensine e dê exemplos frequentemente. Use folhas para tarefas diárias ou agendas. Ajude os pais, oriente-os como proceder e facilitar os problemas com deveres de casa. Alunos com TDAH não podem levar “toneladas” de trabalhos para fazer em casa num prazo de 24 horas.



Técnicas de aprendizado e habilidades metacognitivas

1 – Explicar de maneira clara e devagar quais são as técnicas de aprendizado que estão sendo utilizadas. Exemplo: explicar e demonstrar na prática como usar as fontes, materiais de referência, anotações, notícias de jornal, trechos de livro, etc.

2 – Definir metas claras e possíveis para que o aluno faça sua autoavaliação nas tarefas e nos projetos. Este procedimento permite que o aluno faça uma reflexão sobre o seu aprendizado e desenvolva estratégias para lidar com o seu próprio modo de aprender.

3 – Usar organizador gráfico (clique aqui para ver) para ajudar no planejamento, organização e compreensão da leitura ou escrita.



Inibição e autocontrole

1 – Buscar sempre ter uma postura pró-ativa. Antecipar as possíveis dificuldades de aprendizado que possam surgir e estruturar as soluções. Identificar no ambiente de sala de aula quais são os piores elementos distratores (situações que provocam maior desatenção) na tentativa de manter o aluno o mais distante possível deles e, consequentemente, focado o maior tempo possível na tarefa em sala de aula.

2 – Utilizar técnicas auditivas e visuais para sinalizar transições ou mudanças de atividades. Exemplo: falar em voz alta e fazer sinais com as mãos para lembrar a mudança de uma atividade para outra, ou do término da mesma.

3 – Dar frequentemente feedback (reforço) positivo. Assinale os pontos positivos e negativos de forma clara, construtiva, respeitosa. Este monitoramento é importante para o aluno com TDAH, pois permite que ele desenvolva uma percepção do seu próprio desempenho, potencial e capacidade e possa avançar motivado em busca da sua própria superação.

4 – Permitir que o aluno se levante em alguns momentos, previamente combinados entre ele e o professor. Alunos com hiperatividade necessitam de alguma atividade motora em determinados intervalos de tempo. Exemplo: pedir que vá ao quadro (lousa) apagar o que está escrito, solicitar que vá até a coordenação buscar algum material, etc., ou mesmo permitir que vá rapidamente ao banheiro ou ao corredor beber água. Este procedimento é extremamente útil para diminuir a atividade motora e, muitas vezes, é ABSOLUTAMENTE NECESSÁRIO para crianças muito agitadas.

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Autismo Infantil – Sinais e Sintomas

Fonte: Camargos, W e col., Transtornos Invasivos do desenvolvimento, 2002, 1ª Ed, Ed. Corde

Para saber mais, veja o Suplemento Autismo e transtornos invasivos do desenvolvimento, da Revista Brasileira de Psiquiatria, 2006, suplemento1: gratuitamente em http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_issuetoc&pid=1516-444620060005&lng=pt&nrm=iso

HISTÓRICO – Em 1906, Plouller introduziu o adjetivo autista na literatura psiquiátrica ao estudar pacientes com demência precoce (atual esquizofrenia). Bleuer, em 1911, foi o primeiro a difundir o termo autismo, definindo-o como perda de contato com a realidade, causada pela impossibilidade ou grande dificuldade na comunicação interpessoal.

Ele referiu inicialmente o termo autismo como transtorno básico da esquizofrenia (os 4 “A”s de Bleuler: autismo, avolição, ausência de afeto e afrouxamento dos nexos associativos), que consistia na limitação das relações pessoais e com o mundo externo, parecendo excluir tudo que parecia ser o “eu “ da pessoa.

Leo Kanner, em 1943, escreveu um trabalho “alterações autísticas do contato afetivo, que diferenciou o autismo de outras psicoses graves na infância. Utilizando o termo difundido por Bleuler para designar a doença de que todos ouvimos falar. Examinando onze crianças de classe média americana com problemas graves do desenvolvimento, bonitas e inteligentes, ele definiu dois critérios que seriam o eixo desta recém descoberta doença: a solidão e a insistência obsessiva na infância.

Referindo-se à solidão autística, Kanner escreve: “o transtorno principal destas crianças desde o começo de suas vidas é a incapacidade para se relacionar com as pessoas e situações. Em relação ao comportamento repetitivo, “os sons e movimentos da criança são tão monotonamente repetitivos com suas emissões verbais.

Existe uma marcada limitação da diversidade de suas atividades espontâneas. Kanner conclui que essas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade inata para formar os laços normais de origem biológica, de contato afetivo com outras pessoas.

Asperger (1944), quase na mesma época que Kanner também diferenciou um grupo de crianças com retardo no desenvolvimento sem outras características associadas ao retardo mental e deu o nome de “psicopatia autística” a esta doença. Asperger via um melhor prognóstico nas crianças com maior quociente intelectual.

Reutter, 1967, considerou quatro características fundamentais pra ao diagnóstico de autismo:

1)   Falta de Interesse Social

2)   Incapacidade de Elaboração da Linguagem Responsiva

3)   Presença de conduta motora bizarra em padrões de brinquedo bastante limitado

4)   Início precoce, antes dos trinta meses

Autismo foi definido pelo Conselho Consultivo Profissional da Sociedade Nacional para crianças e adultos com autismo dos EUA (RIvo e Freedman em 1978) como uma síndrome que aparece antes dos trinta meses e que possui as seguintes características:

Distúrbios nas taxas e sequências do desenvolvimento

Distúrbios nas respostas a estímulos sensoriais

Distúrbios na fala, linguagem e capacidade cognitiva

Dificuldade em relacionar-se com pessoas, eventos e objetos.

A CID 9 (Classificação internacional das doenças versão 9) classificava o autismo com psicose (OMS 1993) e no DSM-IV (APA, 1995) passou a ser considerado um distúrbio global do desenvolvimento, retirado do eixo II (Prognóstico pobre) e entraram no Eixo I (Distúrbios mais episódicos e transitórios)

EPIDEMIOLOGIA – O autismo ocorre em  4  casos para cada 10.000 habitantes – a prevalência de transtornos invasivos de desenvolvimento sem outra especificação pode ser de até uma criança em 200 (Lewis, 1995). O autismo é mais  comum em meninos (4) para cada menina. As meninas, porém, quando afetadas, apresentam uma forma mais grave da doença. A maioria dos autistas funciona dento da faixa do retardo mental (Lewix, 1995, Kaplan e Sadocok, 1993). Não há alteração em relação de prevalência quanto a classes sociais.

QUADRO CLÍNICO – Os sintomas surgem antes dos 3 anos. Verifica-se comprometimento qualitativo na interação social recíproca. Falta respostas  para emoções de outras pessoas, há uso insatisfatório de sinais sociais e uma fraca integração dos comportamentos sociais, emocionais e de comunicação. O sinal mais precoce, já descrito por Kanner em 1943 é o de bebês autistas que não estendem os braços para serem levantados por seus pais.

Segundo a CID 10 (OMS 1993): Classificação Internacional das Doenças 10ª edição

·         Padrões de comportamento, atividades e interesses restritos, repetitivos e estereotipados

·         Tendência de vinculação a objetos comuns, tipicamente rígidos

·         A criança tende a insistir em rotinas e rituais de caráter não funcional

·         Interesses por datas, itinerários e estereotipias motoras em alguns casos.

·         Medos, fobias, alterações do sono e da alimentação

·         Ataques de birras e agressão

·         Quando há retardo mental associado, é comum a auto-mutilação

·         Prejuízos na comunicação e Linguagem Severos (Rutter, 1967)

·         Pobreza de jogos imaginativos

·         Não utilização e compreensão dos gestos

·         Não utilização da linguagem com objetivo de comunicação social

·         Respostas Estereotipadas ou ecolalia

·         Hiper ou hiporreação a estímulos sensoriais com luz, dor ou som

·         Não identificação de perigos reais como veículos em movimento ou grandes alturas.

·         Olhar vago e distante

·         Maneirismos, movimentos de balanceio com a cabeça e com o corpo, risos e choros imotivados

·         Fascinação por movimentos giratórios

A) ISOLAMENTO AUTÍSTICO

Incapacidade grave de desenvolver relações pessoais desde os primeiros anos, já percebida com a figura materna. Na primeira infância, observa-se a ausência de uma atitude de antecipação, permanecendo com conduta rígida. Por exemplo, ao ser pego pela mãe, não volta a cabeça ara ela nem estende os braços.

Ajuriaguerra (1991) salienta que os principais marcos do despertar psicomotor do primeiro ano de vida estão modificados: ausência do sorriso social (terceiro mês) e ausência de reação de angústia diante do estranho (oitavo mês).

A criança pode ser indiferente aos outros, ignorando-os e não reagindo à afeição e ao contato físico.

As crianças autistas podem não procurar ser acariciadas e não esperar ser reconfortadas pelos pais quando têm dor ou quando têm medo.

Em algumas crianças ocorre uma falta de contato visual (o bebê não olha para a mãe nem mesmo ao ser amamentado; não explora visualmente os objetos; prefere colocar na boca ou cheirar); entretanto, outras mantêm um contato visual que tem uma característica diferente, causando muitas vezes a impressão de que o olhar atravessa a outra pessoa.

Essas crianças demonstram uma inaptidão para brincar em grupo ou para desenvolver laços de amizade.

 Não participam de jogos cooperativos, mostram pouca emoção, pouca simpatia ou pouca empatia (colocar-se no lugar do outro).

Na medida em que crescem, pode haver maior ligação, mas as relações sociais permanecem superficiais e imaturas.

B) CONDUTAS MOTORAS

Grande parte dos pacientes autistas tem uma motricidade perturbada por movimentos repetitivos e complexos (estereotipias). Os mais comuns envolvem mãos e braços, mexendo-os frente aos olhos ou batendo palmas no mesmo rito, independente do momento ou espaço em que se encontram.

Balanceio do tronco e o corpo inteiro, além de bater a cabeça repetidamente podem ser observados.

Geralmente andam sobre as pontas dos pés. O farejamento é tido com uma conduta particular, na qual a criança cheira os objetos, as pessoas, os alimentos dos quase se aproxima ou toca.

Estado perpétuo de agitação, no qual a criança sobe nas mesas e outros móveis, sem temor ou noção de risco, assim como pode haver casos com inibição motora, ás vezes acompanhada de uma inabilidade gestual, comportamentos automutiladores, como arrancar os cabelos, bater-se ou morder-se (casos mais graves).

C) LINGUAGEM E HABILIDADES PRÉ-VERBAIS

As habilidades pré-linguísticas estão prejudicadas na criança autista: não apresentam a imitação social tão importante para o desenvolvimento da linguagem (dar tchau, jogar beijinhos e imitar os pais, utilizar os brinquedos em atividades de faz de conta, não apresentam mímica e gestos para se comunicar).

Metade dos autistas nunca falam e, emitem poucos sons ou resmungos. Quando a linguagem se desenvolve, não tem tanto valor de comunicação e geralmente se caracteriza por uma ecolalia imediata e/ou retardada, repetição de frases estereotipadas, inversão pronominal (utilização do pronome “ele” quando a significação é “eu”), ou ainda, uma afasia nominal.

Anomalias na melodia, que tem um aspecto cantado. Algumas crianças conseguem reter completamente as palavras de uma canção sem outra linguagem além disso, sendo freqüente o cantarolar.

Aparecem também estereotipias verbais, neologismos bizarros e um verbalismo solitário.

Em outros casos a criança dá mostras de um extremo domínio verbal, aprende páginas do dicionário, até línguas estrangeiras (mas são casos raros mais característicos da síndrome de Asperger, onde o QI é mais elevado, também chamado Autismo de alto funcionamento).

A linguagem, não tem uma verdadeira função de comunicação com o outro.

Quando querem atingir um objeto, os autistas pegam a mão ou o punho e um adulto, mas raramente eles o apontam e acompanham seu pedido de um gesto simbólico ou de uma mímica.

D) DISTÚRBIOS DAS FUNÇÕES INTELECTUAIS

70% dos autistas têm algum grau de retardo mental. Se o Qi (quociente intelectual   for muito baixo, pior o prognóstico, o que significa que é pouco provável que aprendam a falar ou que trabalhem. O aspecto social também fica mais prejudicado, assim como aumentam as tendências automutilatórias e as estereotipias motoras, quanto mais baixo for o QI. (Ajuriaguerra (1991). É mais freqüente a epilepsia em pacientes autistas.

E)  ALTERAÇÕES AFETIVAS

O humor dos autistas é imprevisível e pode se alterar de um instante para outro, passando do riso incontrolável e aparentemente sem razão, aos choros inexplicáveis.

As emoções entram, frequentemente em contradição com a situação (Leboyer, 1987). Um autista ri numa situação de estresse, por exemplo.

Se o autista adquire alguma forma de linguagem, ele continua incapaz, não somente de exprimir seu afeto, mas também de perceber a emoção ou os sentimentos dos outros.

Crises de cólera, intolerância às frustrações e automutilações são reações frequentes  A angústia é massiva, acarretando uma ruptura na continuidade psíquica da criança, que provavelmente experimenta, então, uma vivência de rompimento ou de aniquilação.

F)   DISTÚRBIOS PSICOSSOMÁTICOS

Distúrbios do sono são muito comuns e de dois tipos. Na insônia calma, o bebê mantém os olhos abertos no escuro, sem dormir, sem reclamar a presença da mãe. Na insônia agitada, a criança grita, agita-se, clama sem poder ser acalmada durante horas todas as noites.

Os distúrbios alimentares precoces também são freqüentes. Podem acontecer falta de sucção, anorexia, recusa da mamadeira ou do seio, vômitos repetidos. Tanto os distúrbios do sono como os de alimentação aparecem desde o primeiro semestre.

Os distúrbios esfincterianos (enurese, encoprese) podem ser primários ou secundários, permanentes ou intermitentes, ritmados pelos momentos evolutivos, pelas fases de ansiedade e pelas separações.

É habitual o atraso na aquisição do asseio, mas se observa, inversamente um asseio adquirido muito precocemente em alguns casos.

Escala CARS para avaliação complementar de Autismo

Childhood Autism Rating Scale (CARS).
Autismo infantil: tradução e validação da Childhood Autism Rating Scale para uso no Brasil

Fonte: Pereira A, Riesgo RS,Wagner MB.Childhood autism: translation and validation of the Childhood Autism Rating Scale for use in Brazil.

Artigo completo gratuitamente no link: http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0021-75572008000700001&script=sci_arttext

O autismo é um transtorno invasivo do desenvolvimento, e seu quadro comportamental é composto basicamente de quatro manifestações: déficits qualitativos na interação social, déficits na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e estereotipados e um repertório restrito de interesses e atividades.

Somando-se aos sintomas principais, crianças autistas freqüentemente apresentam distúrbios comportamentais graves, como automutilação e agressividade em resposta às exigências do ambiente, além de sensibilidade anormal a estímulos sensoriais.

A prevalência do autismo varia de 4 a 13/10.000, ocupando o terceiro lugar entre os distúrbios do desenvolvimento infantil à frente das malformações congênitas e da síndrome de Down tico de autismo permanece clínico.Os critérios atualmente utilizados são aqueles descritos no Manual Estatístico e Diagnóstico da Associação Americana de Psiquiatria, o Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-IV)4 .Os critérios do DSM-IV para diagnóstico de autismo têm um grau elevado de especificidade e sensibilidade emgrupos de diversas faixas etárias e entre indivíduos com habilidades cognitivas e de linguagem distintas; no entanto, para avaliar os sintomas de forma quantitativa e refinar o diagnóstico diferencial, outros instrumentos são necessários.A Childhood Autism Rating Scale (CARS) foi desenvolvida ao longo de anos e é especialmente eficaz na distinção de casos de autismo leve, moderado e grave, além de discriminar crianças autistas daquelas com retardo mental.

É uma escala de 15 itens que auxilia na identificação de crianças com autismo e as distingue de crianças com prejuízos do desenvolvimento sem autismo. Sua importância consiste na diferenciação do autismo leve-moderado do grave.

É breve e apropriada para uso em qualquer criança acima de 2 anos de idade. Sua construção foi realizada durante 15 anos e incluiu 1.500 crianças autistas. Para tal, levaram-se em conta os critérios diagnósticos de Kanner (1943), Creak (1961), Rutter (1978), Ritvo & Freeman (1978) e do Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-III) (1980).

A escala avalia o comportamento em 14 domínios geralmente afetados no autismo, mais uma categoria geral de impressão de autismo. Estes 15 itens incluem: relações pessoais, imitação, resposta emocional, uso corporal,uso de objetos, resposta a mudanças, resposta visual, resposta auditiva, resposta e uso do paladar, olfato e tato, medo ou nervosismo, comunicação verbal, comunicação não verbal, nível de atividade, nível e consistência da resposta intelectual e impressões gerais.

Os escores de cada domínio variam de 1 (dentro dos limites da normalidade) a 4 (sintomas autistas graves). A pontuação varia de 15 a 60, e o ponto de corte para autismo é 30.

Tabela 2 - Versão em português da CARS

Relações pessoais:

1 Nenhuma evidência de dificuldade ou anormalidade nas relações pessoais: O comportamento da criança é adequado à sua idade. Alguma timidez, nervosismo ou aborrecimento podem ser observados quando é dito à criança o que fazer, mas não em grau atípico;

2 Relações levemente anormais: A criança pode evitar olhar o adulto nos olhos, evitar o adulto ou ter uma reação exagerada se a interação é forçada, ser excessivamente tímida, não responder ao adulto como esperado ou agarrar-se ao pais um pouco mais que a maioria das crianças da mesma idade;

3 Relações moderadamente anormais: Às vezes, a criança demonstra indiferença (parece ignorar o adulto). Outras vezes, tentativas persistentes e vigorosas são necessárias para se conseguir a atenção da criança. O contato iniciado pela criança é mínimo;

4 Relações gravemente anormais: A criança está constantemente indiferente ou inconsciente ao que o adulto está fazendo. Ela quase nunca responde ou inicia contato com o adulto. Somente a tentativa mais persistente para atrair a atenção tem algum efeito.

 II. Imitação:

1 Imitação adequada: A criança pode imitar sons, palavras e movimentos, os quais são adequados para o seu nível de habilidade;

2 Imitação levemente anormal: Na maior parte do tempo, a criança imita comportamentos simples como bater palmas ou sons verbais isolados; ocasionalmente imita somente após estimulação ou com atraso;

3 Imitação moderadamente anormal: A criança imita apenas parte do tempo e requer uma grande dose de persistência ou ajuda do adulto; freqüentemente imita apenas após um tempo (com atraso);

4 Imitação gravemente anormal: A criança raramente ou nunca imita sons, palavras ou movimentos mesmo com estímulo e assistência.

III. Resposta emocional:

1 Resposta emocional adequada à situação e à idade: A criança demonstra tipo e grau adequados de resposta emocional, indicada por uma mudança na expressão facial, postura e conduta;

2 Resposta emocional levemente anormal: A criança ocasionalmente apresenta um tipo ou grau inadequados de resposta emocional. Às vezes, suas reações não estão relacionadas a objetos ou a eventos ao seu redor;

3 Resposta emocional moderadamente anormal: A criança demonstra sinais claros de resposta emocional inadequada (tipo ou grau). As reações podem ser bastante inibidas ou excessivas e sem relação com a situação; pode fazer caretas, rir ou tornar-se rígida até mesmo quando não estejam presentes objetos ou eventos produtores de emoção;

4 Resposta emocional gravemente anormal: As respostas são raramente adequadas à situação. Uma vez que a criança atinja um determinado humor, é muito difícil alterá-lo.Por outro lado, a criança pode demonstrar emoções diferentes quando nada mudou.

IV. Uso corporal:

1 Uso corporal adequado à idade: A criança move-se com a mesma facilidade, agilidade e coordenação de uma criança normal da mesma idade;

2 Uso corporal levemente anormal: Algumas peculiaridades podem estar presentes, tais como falta de jeito, movimentos repetitivos, pouca coordenação ou a presença rara de movimentos incomuns;

3 Uso corporal moderadamente anormal:Comportamentos que são claramente estranhos ou incomuns para uma criança desta idade podem incluir movimentos estranhos com os dedos, postura peculiar dos dedos ou corpo, olhar fixo, beliscar o corpo, auto-agressão, balanceio, girar ou caminhar nas pontas dos pés;

4 Uso corporal gravemente anormal: Movimentos intensos ou freqüentes do tipo listado acima são sinais de uso corporal gravemente anormal. Estes comportamentos podem persistir apesar das tentativas de desencorajar as crianças a fazê-los ou de envolver a criança em outras atividades.

V. Uso de objetos:

1 Uso e interesse adequados por brinquedos e outros objetos: A criança demonstra interesse normal por brinquedos e outros objetos adequados para o seu nível de habilidade e os utiliza de maneira adequada;

2 Uso e interesse levemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar um interesse atípico por um brinquedo ou brincar com ele de forma inadequada, de um modo pueril (exemplo: batendo ou sugando o brinquedo);

3 Uso e interesse moderadamente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode demonstrar pouco interesse por brinquedos ou outros objetos, ou pode estar preocupada em usá-los de maneira estranha. Ela pode concentrar-se em alguma parte insignificante do brinquedo, tornar-se fascinada com a luz que reflete do mesmo, repetitivamente mover alguma parte do objeto ou exclusivamente brincar com ele;

4 Uso e interesse gravemente inadequados por brinquedos e outros objetos: A criança pode engajar-se nos mesmos comportamentos citados acima, porém com maior freqüência e intensidade. É difícil distrair a criança quando ela está engajada nestas atividades inadequadas.

VI. Resposta a mudanças:

1 Respostas à mudança adequadas à idade: Embora a criança possa perceber ou comentar as mudanças na rotina, ela é capaz de aceitar estas mudanças sem angústia excessiva;

2 Respostas à mudança adequadas à idade levemente anormal: Quando um adulto tenta mudar tarefas, a criança pode continuar na mesma atividade ou usar os mesmos materiais;

3 Respostas à mudança adequadas à idade moderadamente anormal: A criança resiste ativamente a mudanças na rotina, tenta continuar sua antiga atividade é difícil de distraí-la. Ela pode tornar-se infeliz e zangada quando uma rotina estabelecida é alterada;

4 Respostas à mudança adequadas à idade gravemente anormal: A criança demonstra reações graves às mudanças. Se uma mudança é forçada, ela pode tornar-se extremamente zangada ou não disposta a ajudar e responder com acessos de raiva

VII. Resposta visual:

1 Resposta visual adequada: O comportamento visual da criança é normal e adequado para sua idade. A visão é utilizada em conjunto com outros sentidos como forma de explorar um objeto novo;

2 Resposta visual levemente anormal: A criança precisa, ocasionalmente, ser lembrada de olhar para os objetos. A criança pode estar mais interessada em olhar espelhos ou luzes do que o fazem seus pares, pode ocasionalmente olhar fixamente para o espaço, ou pode evitar olhar as pessoas nos olhos; 

3 Resposta visual moderadamente anormal: A criança deve ser lembrada freqüentemente de olhar para o que está fazendo, ela pode olhar fixamente para o espaço, evitar olhar as pessoas nos olhos, olhar objetos de um ângulo incomum ou segurar os objetos muito próximos aos olhos;

4 Resposta visual gravemente anormal: A criança evita constantemente olhar para as pessoas ou para certos objetos e pode demonstrar formas extremas de outras peculiaridades visuais descritas acima.

VIII. Resposta auditiva: 

1 Respostas auditivas adequadas para a idade: O comportamento auditivo da criança é normal e adequado para idade. A audição é utilizada junto com outros sentidos;

2 Respostas auditivas levemente anormais: Pode haver ausência de resposta ou uma resposta levemente exagerada a certos sons. Respostas a sons podem ser atrasadas e os sons podem necessitar de repetição para prender a atenção da criança. A criança pode ser distraída por sons externos;

3 Respostas auditivas moderadamente anormais: As respostas da criança aos sons variam. Freqüentemente ignora o som nas primeiras vezes em que é feito. Pode assustar-se ou cobrir as orelhas ao ouvir alguns sons do cotidiano;

4 Respostas auditivas gravemente anormais: A criança reage exageradamente e/ou despreza sons num grau extremamente significativo, independente do tipo de som

IX. Resposta e uso do paladar, olfato e tato:

1 Uso e resposta normais do paladar, olfato e tato: A criança explora novos objetos de um modo adequado a sua idade, geralmente sentindo ou olhando. Paladar ou olfato podem ser usados quando adequados. Ao reagir a pequenas dores do dia a dia, a criança expressa desconforto, mas não reage exageradamente;

2 Uso e resposta levemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode persistir em colocar objetos na boca; pode cheirar ou provar/experimentar objetos não comestíveis. Pode ignorar ou ter reação levemente exagerada à uma dor mínima, para a qual uma criança normal expressaria somente desconforto;

3 Uso e resposta moderadamente anormais do paladar, olfato e tato: A criança pode estar moderadamente preocupada em tocar, cheirar ou provar objetos ou pessoas. A criança pode reagir demais ou muito pouco;

4 Uso e resposta gravemente anormais do paladar, olfato e tato: A criança está preocupada em cheirar, provar e sentir objetos, mais pela sensação do que pela exploração ou uso normal dos objetos. A criança pode ignorar completamente a dor ou reagir muito fortemente a desconfortos leves.

X. Medo ou nervosismo:

1 Medo ou nervosismo normais: O comportamento da criança é adequado tanto à situação quanto à idade;

2 Medo ou nervosismo levemente anormais: A criança ocasionalmente demonstra muito ou pouco medo ou nervosismo quando comparada às reações de uma criança normal da mesma idade e em situação semelhante;

3 Medo ou nervosismo moderadamente anormais: A criança demonstra bastante mais ou bastante menos medo do que seria típico para uma criança mais nova ou mais velha em uma situação similar;

4 Medo ou nervosismo gravemente anormais: Medos persistem mesmo após experiências repetidas com eventos ou objetos inofensivos. É extremamente difícil acalmar ou confortar a criança. A criança pode, por outro lado, falhar em demonstrar consideração adequada aos riscos que outras crianças da mesma idade evitam.

XI. Comunicação verbal:

1 Comunicação verbal normal, adequada à idade e à situação;

2 Comunicação verbal levemente anormal: A fala demonstra um atraso global. A maior parte do discurso tem significado; porém, alguma ecolalia ou inversão pronominal podem ocorrer. Algumas palavras peculiares ou jargões podem ser usados ocasionalmente;

3 Comunicação verbal moderadamente anormal: A fala pode estar ausente. Quando presente, a comunicação verbal pode ser uma mistura de alguma fala significativa e alguma linguagem peculiar, tais como jargão, ecolalia ou inversão pronominal. As peculiaridades na fala significativa podem incluir questionamentos excessivos ou preocupação com algum tópico em particular;

4 Comunicação verbal gravemente anormal: Fala significativa não é utilizada. A criança pode emitir gritos estridentes e infantis, sons animais ou bizarros, barulhos complexos semelhantes à fala, ou pode apresentar o uso bizarro e persistente de algumas palavras reconhecíveis ou frases

XII. Comunicação não-verbal:

1 Uso normal da comunicação não-verbal adequado à idade e situação;

2 Uso da comunicação não-verbal levemente anormal: Uso imaturo da comunicação não-verbal; a criança pode somente apontar vagamente ou esticar-se para alcançar o que quer, nas mesmas situações nas quais uma criança da mesma idade pode apontar ou gesticular mais especificamente para indicar o que deseja;

3 Uso da comunicação não-verbal moderadamente anormal: A criança geralmente é incapaz de expressar suas necessidades ou desejos de forma não verbal, e não consegue compreender a comunicação não-verbal dos outros;

4 Uso da comunicação não-verbal gravemente anormal: A criança utiliza somente gestos bizarros ou peculiares, sem significado aparente, e não demonstra nenhum conhecimento do significados associados aos gestos ou expressões faciais dos outros.

XIII. Nível de atividade:

1 Nível de atividade normal para idade e circunstâncias: A criança não é nem mais nem menos ativa que uma criança normal da mesma idade em uma situação semelhante;

2 Nível de atividade levemente anormal: A criança pode tanto ser um pouco irrequieta quanto um pouco “preguiçosa”, apresentando, algumas vezes, movimentos lentos. O nível de atividade da criança interfere apenas levemente no seu desempenho;

3 Nível de atividade moderadamente anormal: A criança pode ser bastante ativa e difícil de conter. Ela pode ter uma energia ilimitada ou pode não ir prontamente para a cama à noite. Por outro lado, a criança pode ser bastante letárgica e necessitar de um grande estímulo para mover-se; 

4 Nível de atividade gravemente anormal: A criança exibe extremos de atividade ou inatividade e pode até mesmo mudar de um extremo ao outro.

XIV. Nível e consistência da resposta intelectual:

1 A inteligência é normal e razoavelmente consistente em várias áreas: A criança é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade e não tem qualquer habilidade intelectual ou problemas incomuns;

2 Funcionamento intelectual levemente anormal: A criança não é tão inteligente quanto crianças típicas da mesma idade; as habilidades apresentam-se razoavelmente regulares através de todas as áreas; 

3 Funcionamento intelectual moderadamente anormal: Em geral, a criança não é tão inteligente quanto uma típica criança da mesma idade, porém a criança pode funcionar próximo do normal em uma ou mais áreas intelectuais;

4 Funcionamento intelectual gravemente anormal: Embora a criança geralmente não seja tão inteligente quanto uma criança típica da mesma idade, ela pode funcionar até mesmo melhor que uma criança normal da mesma idade em uma ou mais áreas.

XV. Impressões gerais:

1 Sem autismo: a criança não apresenta nenhum dos sintomas característicos do autismo;

2 Autismo leve: A criança apresenta somente um pequeno número de sintomas ou somente um grau leve de autismo;

3 Autismo moderado: A criança apresenta muitos sintomas ou um grau moderado de autismo;

4 Autismo grave: a criança apresenta inúmeros sintomas ou um grau extremo de autismo.

Pode ser pontuada utilizando valores intermediários =1,5; 2,5; e 3,5.

15-30 = sem autismo 

30-36 = autismo leve-moderado 

36-60 = autismo grave

Este estudo traduziu e validou para a língua portuguesa, do Brasil, a CARS, uma escala mundialmente utilizada para diagnóstico e classificação do autismo e que, pela sua importância, já está traduzida para o japonês, sueco, francês, entre outros idiomas.

O DSM-IV representa um sistema de classificação desenvolvido pela Associação Americana de Psiquiatria e utiliza as três características básicas do autismo, enquanto os 15 itens da CARS permitem um diagnóstico mais objetivo ao incluírem as características de autismo primário descritas por Kanner, as observadas por Creak&Rutter e escalas adicionais (CID-10 e DSM-IV).

A correspondência entre os dois métodos pode chegar a 98%9, sendo, portanto, complementares no diagnóstico.

PERFIL PSICOEDUCACIONAL REVISADO (PEP-R): ELABORAÇÃO DA VERSÃO BRASILEIRA

Por: Viviane Costa de Leon, Cleonice Bosa

O Perfil Psicoeducacional Revisado (PEP-R), é um instrumento de avaliação da idade de desenvolvimento de crianças com autismo ou com outros transtornos da comunicação. Serve como alicerce para a elaboração de um planejamento psicoeducacional de acordo com os pressupostos teóricos do modelo TEACCH. Foi concebido para identificar padrões de aprendizagem irregulares e idiossincráticos, destinando-se a crianças cuja faixa etária vai de um a doze anos. As áreas avaliadas são: coordenação motora ampla, coordenação motora fina, coordenação visuo-motora, percepção, imitação, performance cognitiva e cognição verbal. Para cada área foi desenvolvida um escala específica com tarefas a serem realizadas (Schopler, Reichler, Bashford, Lansing & Marcus, 1990). Inicialmente, discutiremos os aspectos históricos sobre a construção desse instrumento. Em seguida descreveremos as vantagens do instrumento, as áreas avaliadas, os modos de aplicação e a aferição. Por fim, faremos algumas considerações sobre as etapas de adaptação do PEP-R para o português e sobra a sua aplicabilidade clínica.

Desenvolvimento do PEP e do PEP-R

Historicamente, crianças com autismo têm sido consideradas como “não-testáveis”, provavelmente pela pouca cooperação em situações de testagem, seja pela dificuldade em estabelecer contato com o examinador, ou seja, pela dificuldade deste último em compreendê-las. Kanner (1943) chegou a sugerir que essas crianças seriam pouco cooperativas, porém "secretamente inteligentes", entretanto contrariando a suposição de Kanner, a avaliação de crianças com autismo, utilizando testes padronizados, tem demonstrado que apenas um terço dessas crianças apresentam habilidades cognitivas dentro dos limites “normais”. Isso significa que 70% das mesmas funcionam em nível de deficiência mental, mesmo quando os comprometimentos na linguagem são considerados Asarnow, Tanguay, Bott & Freedman, 1987; Gillberg, 1990; Wing, 1976 citados em Bosa, 1999).

O PEP-R surgiu, justamente, como uma necessidade de se considerar as peculiaridades do comportamento de crianças com autismo, identificando tanto as áreas de habilidade quanto as deficitárias e foi desenvolvido como fruto de um modelo experimental, entre 1971 e 1976, no departamento de Projeto de Pesquisa em Psiquiatria Infantil na Universidade da Carolina do Norte, Estados Unidos (Schopler & Reichler, 1971). Sua aplicabilidade clínica tem sido demonstrada, continuamente, desde o seu desenvolvimento (Hvolbaek & Lind, 1991; Lam & Rao, 1993; Panerai, Ferrante & Caputo, 1997; Steerneman, Muris, Merckelbach & Willem, 1997; Van-Berckelaer & Van-Duijin, 1993), uma vez que serve como base para o planejamento psicoeducacional individualizado subseqüente adotado no modelo TEACCH (Leon & Lewis, 1995; 1997), através da avaliação de áreas do desenvolvimento e da conduta.

Áreas de Avaliação

Conforme dito anteriormente, o PEP-R avalia a idade de desenvolvimento em sete áreas do desenvolvimento: imitação, coordenação visuo-motora, percepção, coordenação motora ampla e fina, performance cognitiva e cognição verbal. Cada área tem suas provas específicas, totalizando 131 itens.

A área da imitação é composta de 16 itens, os quais avaliam capacidades de imitar através de atividades corporais, de manipulação de objetos e de linguagem. A capacidade de imitação tem implicações para as performances sócio-comunicativas, o que a torna especialmente significativa nos transtornos invasivos do desenvolvimento.

A área da coordenação visuo-motora envolve a integração olho-mão e habilidades motoras finas, que são essenciais para o desenvolvimento da leitura e escrita.

Já a área da percepção é composta de 15 itens que testam o funcionamento das modalidades sensoriais (visual e auditiva), necessárias para que a criança possa selecionar e organizar um estímulo recebido.

As áreas da coordenação motora fina e ampla avaliam, através de 16 e 18 itens respectivamente, habilidades que são pré-requisitos para as atividades de vida diária (AVDs), como, por exemplo, abrir uma tampa, subir escadas e pegar uma bola.

Por fim as áreas da performance cognitiva e da cognição verbal, intrinsecamente relacionadas no desenvolvimento do pensamento e da linguagem - são avaliadas através de 26 e 27 itens, respectivamente, envolvendo habilidades, por exemplo, para contar e nomear letras do alfabeto, de imitação, de compreensão de conceitos, etc.

O PEP-R leva em consideração não somente atrasos do desenvolvimento, mas também respostas e comportamentos consistentes com o diagnóstico do autismo, como por exemplo, a presença de ecolalia ou maneirismos. Tais comportamentos são avaliados quanto à peculiaridade, freqüência, intensidade e duração, com base naqueles itens descritos na Escala de Autismo Infantil (CARS) (Schopler, Reichler & Renner, 1988).

Vantagens do PEP-R e forma de avaliação

A cooperação das crianças durante a aplicação do PEP-R é possibilitada através da minimização da necessidade da linguagem e de controle do tempo, apresentação de material atrativo e resistente, e flexibilidade em sua aplicação (Mesibov, Schopler, Schaffer & Landrus, 1988, citados em Schopler & cols, 1990). Da mesma forma, não se utiliza cronômetro ou qualquer outro instrumento formal para gerenciamento do tempo, a não ser um controle do número de tentativas da criança para resolver cada tarefa, conforme explicitado em detalhes no manual do PEP-R.

O material do teste é padronizado e envolve materiais como encaixes de madeira coloridos, livro de imagens, fantoches, objetos com suas respectivas fotografias, bolinhas de sabão e massinha de modelar. A apresentação de cada item pode ser feita verbal ou gestualmente e, até mesmo, através de demonstração pelo examinador. O examinador observa, avalia e anota a resposta da criança durante o teste. Para cada resposta, há três possibilidades de registro: adquirido (a criança realizou a tarefa com sucesso), não-adquirido (a criança não conseguiu realizar a tarefa) e emergindo (a criança conseguiu realizar a tarefa com a ajuda do examinador).      

Adaptação do PEP-R para o português

Uma versão traduzida para o português do PEP-R já vinha sendo utilizada para fins clínicos, desde 1992. Entretanto, alguns cuidados são fundamentais quando utilizamos em nosso meio, instrumentos desenvolvidos em outros países.

Nesse sentido, realizamos um estudo piloto com dezessete crianças com desenvolvimento típico com idade entre cinco e seis anos a fim de verificar quais seriam as respostas das crianças ao material e demanda exigida no teste. A análise desse piloto, bem como a revisão de artigos sobre esse tema, indicaram a necessidade de alterações de alguns itens do instrumento. Essas alterações, as quais serão abordadas a seguir, foram realizadas com autorização do autor e envolvem aspectos como tradução de retorno, atualização e aculturação das figuras contidas no instrumento, de forma a adaptá-las à nossa realidade.

A acurácia da tradução deste instrumento foi verificada mediante o auxílio de um tradutor bilíngüe, “cego” à versão original, o qual realizou a tradução de retorno do instrumento do português para o inglês. Essa estratégia comprovou que a maioria dos itens em português correspondia à versão original em inglês. Os poucos itens que se apresentaram inconsistentes foram examinados por um segundo tradutor bilíngüe, alcançando-se assim uma “fidelidade” à versão original.

Com relação ao material do teste, observou-se que alguns deles eram pouco atrativos para as crianças. A partir disso, todos os desenhos do livro de imagens, utilizados para avaliar o desempenho cognitivo e a cognição verbal, os quais eram em preto e branco, foram então substituídos por desenhos coloridos a fim de despertar maior motivação nas crianças. Algumas figuras mostraram-se de difícil identificação em função de sua inadequação cultural. Citam-se como exemplos, a figura que mostra uma bola de beisebol, ou outra que retrata uma cena em que a criança paga a passagem de ônibus ao motorista, - situações tipicamente norte-americanas. Além dessas, outras imagens foram substituídas por serem provavelmente muito antigas, como o desenho de um ferro elétrico identificado por 88% das crianças do estudo piloto como sendo um telefone celular, ou ainda a imagem de um médico identificada como “apitador” (árbitro), conforme ilustrado abaixo. Isso ilustra o perigo de se interpretar essas respostas como resultando de dificuldades da criança.

FIGURA original e FIGURA substituída

Outra alteração foi quanto às letras do alfabeto que são apresentadas para atividades de emparelhamento e cópia, modificadas de acordo com a ordem da freqüência das respectivas letras nas línguas inglesa e portuguesa. Uma vez que é mais fácil reconhecer elementos familiares, passa a ser um problema a apresentação de letras que não fazem parte de nossa língua, como por exemplo, o “y”. Na construção do teste original, as letras não foram escolhidas ao “acaso”, mas sim em função de sua freqüência na língua inglesa. Portanto, obtivemos a média da ocorrência das letras em início e final de palavras, segundo estudo feito por Cavallo (1986). A comparação da ordem de ocorrência de letras em ambos idiomas permitiu que as letras E, S, H, Y, G, U, V, J, e Z fossem alteradas para A, O, M, U, L, J, H, Z, e X, respectivamente.

A verificação da validade e confiabilidade dessa versão em português foram realizadas através da avaliação de oitenta crianças distribuídas em três grupos distintos: crianças com desenvolvimento típico, crianças com síndrome de Down, e crianças com autismo, entre cinco e sete anos de idade. A análise dos dados foi realizada se valendo de conceitos e técnicas para a verificação das propriedades psicométricas da versão brasileira do PEP-R.

Em resumo, nesse artigo procuramos apresentar a utilidade do PEP-R, chamando a atenção, entretanto para a necessidade de cautela no uso dos instrumentos desenvolvidos em outros países. A adaptação de qualquer instrumento requer mais que a tradução, principalmente se envolver o exame de habilidades verbais. É necessário garantir que as propriedades do teste sejam preservadas, levando-se em consideração as possíveis interferências culturais nos resultados.

Publicado em 06/11/2003 11:29:00

Viviane Costa de Leon, Cleonice Bosa - Viviane Costa de Leon:terapeuta ocupacional, psicopedagoga e mestre em psicologia

Cleonice Bosa: psicóloga, phd em psicologia, Universidade de Londres

Discalculia, sintomas, causas e tratamento

Segundo a Associação Americana de Psiquiatria, a discalculia é uma dificuldade de aprendizagem relacionada à matemática.

A discalculia é um problema causado por má formação neurológica que se manifesta como uma dificuldade no aprendizado dos números. Essa dificuldade de aprendizagem não é causada por deficiência mental, má escolarização, déficits visuais ou auditivos, e não tem nenhuma ligação com níveis de QI e inteligência.

Crianças portadoras de discalculia são incapazes de identificar sinais matemáticos, montar operações, classificar números, entender princípios de medida, seguir sequências, compreender conceitos matemáticos, relacionar o valor de moedas entre outros.

Ladislav Kosc descreveu seis tipos de discalculia: a discalculia léxica, discalculia verbal, discalculia gráfica, discalculia operacional, discalculia practognóstica e discalculia ideognóstica.

Discalculia léxica: dificuldade na leitura de símbolos matemáticos;
Discalculia verbal: dificuldades em nomear quantidades matemáticas, números, termos e símbolos;
Discalculia gráfica: dificuldade na escrita de símbolos matemáticos;
Discalculia operacional: dificuldade na execução de operações e cálculos numéricos;
Discalculia practognóstica: dificuldade na enumeração, manipulação e comparação de objetos reais ou em imagens;
Discalculia ideognóstica: dificuldades nas operações mentais e no entendimento de conceitos matemáticos.

Para que o professor consiga detectar a discalculia em seu aluno é imprescindível que ele esteja atento à trajetória da aprendizagem desse aluno, principalmente quando ele apresentar símbolos matemáticos malformados, demonstrar incapacidade de operar com quantidades numéricas, não reconhecer os sinais das operações, apresentar dificuldades na leitura de números e não conseguir localizar espacialmente a multiplicação e a divisão. Caso o transtorno não seja reconhecido a tempo, pode comprometer o desenvolvimento escolar da criança, que com medo de enfrentar novas experiências de aprendizagem adota comportamentos inadequados, tornando-se agressiva, apática ou desinteressada.

O psicopedagogo é o profissional indicado no tratamento da discalculia, que é feito em parceria com a escola onde a criança estuda. Geralmente os professores desenvolvem atividades específicas com esse aluno, sem isolá-lo do restante da turma.


Por Paula Louredo

Consciência Fonológica

A Consciência Fonológica é a capacidade de se refletir sobre a estrutura sonora da fala. É uma habilidade considerada importante para a aquisição da leitura e da escrita, pois a reflexão explícita do aspecto sonoro e segmentar da linguagem oral promove melhor compreensão da relação fonema-grafema. Isso justifica a necessidade da criança em adquirir um nível de Consciência Fonológica anteriormente ao processo formal de alfabetização, o que pode ser feito por meio de situações lúdicas, principalmente nas séries da Educação Infantil. O desconhecimento por parte dos educadores do que é Consciência Fonológica e de sua relação com a alfabetização pode comprometer o desenvolvimento e a evolução dessa habilidade na criança. 


Estudos científicos:

A influência da CF na aquisição e desenvolvimento da leitura e escrita tem sido estudada por muitos investigadores. Estes colocaram questões e encontraram respostas fundamentadas em dados estatísticos e resultados significativos, os quais justificaram o empreendimento da investigação nesta área por várias décadas e até aos nossos dias.

1. A consciência fonológica melhora o desenvolvimento da leitura e escrita?
Esta questão foi alvo de inúmeros estudos tendo-se estabelecido os seguintes pressupostos:
É o mais estável e robusto preditor de sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Lonigan, Burgess & Anthony, 2000 cit por Hogan, Catts & Little, 2005); 
É um facilitador na aprendizagem da leitura e escrita de crianças com e sem dificuldades de aprendizagem (Ball & Blanchman, 1991; Barrera & Maluf, 2003; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Frielding-Barnsley, 1989; Calfee, Lindamood & Linda Mood, 1973; Capovilla, 2000; Capovilla & Capovilla, 2000 cit. por Melo, 2006; Cardoso-Martins, 1991, 1995; Cunnigham, 1990; Ehri et al., 2001; Hatcher, Hulme & Snowling, 2004; Juel, Griffith & Gough, 1986; Hatcher & Hulme, 1999 cit. por Santos & Maluf, 2007; Liberman, et al, 1974; Lundberg, Frost & Petersen, 1988; Nancollis, Lawrie & Dodd, 2005; Pestum, 2005; Scanlon & Vellutino, 1996; Vellutino & Scanlon, 1987, entre outros cit. por Bernardino, Freitas, Souza, Maranhe & Bandini, 2006; Santos 2004 cit. por Santos & Maluf).

2. Há diferenças entre a aplicação do treino da consciência fonológica antes ou depois do processo de alfabetização?
Esta hipótese foi levantada em estudos que possuíam amostras com pré e pós leitores, isto é, crianças do pré-escolar e crianças que já tinham iniciado o processo de alfabetização. As conclusões diferem entre os autores, tal como se observa nos estudos abaixo enunciados:
De acordo com Schneider (1997) e Lundberg, Frost e Petersen (1998), a intervenção pode já ser realizada em crianças do pré-escolar (Santos & Maluf, 2007);
Segundo Hatcher e Hulme (1999), a intervenção obtém resultados mais significativos se o treino da CF for conjugado com o ensino institucional da leitura (Santos & Maluf, 2007);
No estudo de Santos (2004), o autor refere que, apesar de haver benefícios na articulação entre as capacidades metafonológicas e as atividades de ensino de leitura e escrita, tal relação é facultativa (Santos & Maluf, 2007). 

3. A intervenção ao nível da CF dá acesso direto ao conhecimento do princípio alfabético?
Resultados de investigações reforçam a ideia de que o treino de CF, por si só, não permite às crianças o domínio do princípio alfabético.
O estudo de Byrne e Fielding-Barnsley (1991) concluiu que  o conhecimento das letras e da identidade dos fonemas são capacidades necessárias, embora insuficientes, para a aquisição do princípio alfabético (Santos & Maluf, 2007);
Segundo Torgesen, Morgan e Davi (1992), o conhecimento de que as palavras são constituídas por fonemas não assegura a compreensão do princípio alfabético (Santos & Maluf, 2007).

4. Todas as capacidades da CF influenciam, igualmente, a leitura e a escrita?
Vários estudos têm procurado identificar diferenças na influência que cada uma das capacidades da CF tem na aprendizagem da leitura e escrita. Embora os resultados dos estudos não sejam unânimes, parece prevalecer a ideia de que a consciência fonémica é aquela que mais influencia esta aprendizagem.
No estudo de Hohn e Ehri (1983) foram implementados dois programas de treino de consciência fonêmica  Os resultados revelaram que a associação dos fonemas aos grafemas favorece a aquisição de um sistema visual símbolo-som, que é usado pela criança na distinção e representação dos fonemas (Santos & Maluf, 2007);
Cunningham (1990) investigou o papel da instrução implícita e explícita no treino da CF, com o intuito de averiguar a influência das capacidades fonológicas na melhoria das capacidades leitoras. Os resultados desta investigação indicaram que as crianças podem adquirir capacidades de consciência fonêmica através de ensino direto (explícito) e que a consciência fonêmica influencia as capacidades de leitura (Santos & Maluf, 2007);
Wise, Ring e Olson (1999) revelaram que as metodologias que contemplam, não só a manipulação dos sons, mas também a consciência articulatória (atenção explicita à articulação), resultam em melhorias mais acentuadas na leitura e escrita, comparativamente a metodologias que contemplem apenas uma área (Santos & Maluf, 2007);
De acordo com o estudo de Cardoso-Martins (1996) concluiu-se que a aliteração contribui para a aprendizagem da leitura e da escrita. Por outro lado, a sensibilidade à rima, aparentemente, não exerce um papel fundamental no domínio do princípio alfabético, por parte das crianças brasileiras (Melo, 2006);
Goswami & Bryant (1997) postularam que a capacidade para detectar rimas e aliterações são fatores preditivos do sucesso na aprendizagem da leitura e escrita (Nascimento, 2009);
Diferentes autores consideram que a análise fonológica, ao nível da sílaba e em tarefas de aliteração, assumem uma importância particular na aquisição da leitura e da escrita (Capovilla, Colorni, Nico, & Capovilla, 1995; Correa, 1997; Correa, Meireles, & Maclean, 1999; Maluf & Barrera, 1997 cit. por Melo, 2006).

5. A influência da CF na melhoria da leitura e escrita também se aplica a casos de insucesso escolar ou a crianças com deficiência?
Estudos comprovam que existem benefícios no treino desta capacidade em casos de insucesso escolar e em determinadas patologias, como Trissomia 21, Dislexia e Perturbações Específicas do Desenvolvimento da Linguagem.
Cardoso-Martins (1996) empreendeu um estudo em que era trabalhada a capacidade de detecção de rimas em crianças e adultos com e sem Síndrome de Down, tendo-se concluído que para ambos os grupos a capacidade de identificação do fonema inicial foi benéfica para a aprendizagem da leitura e escrita (Santos & Maluf, 2007);
Estudos conduzidos por Cárnio e Santos (2005) revelaram que a intervenção ao nível da CF, mesmo em casos de insucesso escolar grave, melhora significativamente a leitura e escrita (Santos & Maluf, 2007).

Saiba quais os procedimentos legais para você abrir um consultório Psicopedagógico

FONTE:  http://www.abpp.com.br/faq_aspectos.htm

1 - Quais os procedimentos legais para abrir um consultório, destinado ao atendimento psicopedagógico?

A ABPp orienta, segundo seus advogados o seguinte: "Servimo-nos da presente para orientar-lhe quanto a forma que deverá ser adotada pelos psicopedagogos para abrirem uma clínica.

Primeiramente, cumpre esclarecer aos associados que a profissão de Psicopedagogia não se encontra regulamentada. Entretanto, a ABPp tem feito seu papel ao lutar pela aprovação do Projeto de Lei que visa regulamentar a referida profissão.

É necessário esclarecê-los que esta luta envolve interesses de outras profissões (psicólogos, por exemplo), de modo que, a aprovação do projeto não é algo simples, entretanto, a ABPp tem cumprido o seu papel, eis que se fez e fará presente em todos os momentos em que o projeto é posto em debate junto ao congresso, defende fervorosamente a aprovação da lei e acompanha o processo desde o seu nascedouro.

É necessário alertar que o exercício de uma profissão deve sempre estar regulamentado por lei, sob pena da atividade ser considerada clandestina e passível de sofrer as sanções cíveis e penais cabíveis.

Desta forma o departamento jurídico ao sugerir a forma de abertura da clínica, tenta justamente compatibilizar os interesses dos associados, com o que determina a legislação, para que futuramente eles não sejam acusados de exercerem uma atividade ilícita.

Resta assim que, enquanto a profissão não estiver regulamentada, não é possível constituir uma clínica de Psicopedagogia e, essa observação serve tanto para pedagogos quanto para licenciados com curso de formação em outras áreas ( letras, matemática, artes, etc.).

Isto porque, quando for celebrado o instrumento de constituição da sociedade civil ele deverá ser necessariamente averbado junto ao Conselho Regional da respectiva profissão, porém não existe um conselho regional de psicopedagogos porque a profissão ainda não foi regulamentada.

Se a sociedade civil for aberta como clínica de psicopedagogia certamente haverá a disputa ou a recusa dos Conselhos de Psicologia para a averbação dessa sociedade civil, trata-se de um serviço que abrange o segmento profissional.

Por isso, indicamos para a solução desse problema que o profissional constitua a sua clínica como uma sociedade civil limitada, porém solicite a averbação junto ao conselho regional relativo à sua profissão que está formado (psicologia ou fonoaudiologia por exemplo).

Nada impede que o mesmo apresente aos seus clientes a sua especialização em Psicopedagogia, porém, a sua clínica será constituída e credenciada junto ao conselho de sua profissão inicial.

Caso o associado não tenha a intenção de constituir uma sociedade civil limitada (S/C Ltda.) poderá atuar como autônomo, emitindo RPA, especificando os serviços prestados como sendo "serviços pedagógicos voltados à área específica da psicopedagogia" ou " serviços de psicologia voltados à área específica da psicopedagogia".

Como a profissão ainda não está regulamentada, você poderá abrir uma firma individual e emitir o RPA (Recibo de Prestação de serviço) colocando é claro no recibo como prestadora de ..........( a sua qualificação anterior), ou ainda abrir uma empresa Ltda., onde os custos de impostos são maiores. Sempre dependerá da sua formação anterior."

Desta forma, haverá a indicação da sua especialidade e estará sendo atendida a legislação em vigor.

Lembramos que, a atuação como autônomo não implica em uma carga tributária menor, dependerá da faixa de renda do associado, posto que dependendo dos ganhos que auferir poderá cair na tabela progressiva do IR, arcando como uma alíquota de 27,5%, além do ISS e INSS."

2 - Gostaria de saber qual é o código de serviço para se pagar o ISS,e qual é o valor.

Infelizmente nossa profissão ainda não foi reconhecida e para pagar o ISS teremos que colocar a nossa profissão de formação. Ex.: pedagogo coloca como aula particular.

Quanto ao preço, ele varia de Estado para Estado e de região para região. Mesmo em São Paulo depende do bairro e tempo de atuação do profissional.

3 - Preciso saber qual o código Nacional de Ocupação dos Psicopedagogos

O Código Brasileiro de Ocupação diz que o psicopedagogo agora faz parte da família 2394: Programadores, avaliadores e orientadores de ensino. Você deve entrar no site do Ministério do Trabalho e do Emprego e procurar o CBO.

http://www.mtecbo.gov.br/cbosite/pages/pesquisas/BuscaPorTituloResultado.jsf


2394 :: Programadores, avaliadores e orientadores de ensino

Títulos

2394-05 - Coordenador pedagógico
Auxiliar de coordenador escolar, Auxiliar de coordenação de ensino fundamental de primeira a quarta séries, Coordenador auxiliar de curso, Coordenador de disciplina e área de estudo, Coordenador de ensino, Coordenador escolar

2394-10 - Orientador educacional
Auxiliar de orientação educacional, Orientador de disciplina e área de estudo, Orientador de ensino, Orientador escolar, Orientador profissional, Orientador vocacional e profissional, Professor de orientação educacional, Técnico de orientação profissional

2394-15 - Pedagogo
Auxiliar de orientação pedagógica, Auxiliar de orientação pedagógica em educação fundamental de primeira a quarta séries, Coordenador de orientação pedagógica, Coordenador de serviço de orientação pedagógica

2394-20 - Professor de técnicas e recursos audiovisuais

2394-25 - Psicopedagogo

2394-30 - Supervisor de ensino
Auxiliar de supervisor escolar, Auxiliar de supervisão de ensino, Supervisor educacional, Supervisor pedagógico

2394-35 - Designer educacional
Desenhista instrucional, Designer instrucional, Projetista instrucional

Descrição Sumária
Implementam, avaliam, coordenam e planejam o desenvolvimento de projetos pedagógicos/instrucionais nas modalidades de ensino presencial e/ou a distância, aplicando metodologias e técnicas para facilitar o processo de ensino e aprendizagem. Atuam em cursos acadêmicos e/ou corporativos em todos os níveis de ensino para atender as necessidades dos alunos, acompanhando e avaliando os processos educacionais. Viabilizam o trabalho coletivo, criando e organizando mecanismos de participação em programas e projetos educacionais, facilitando o processo comunicativo entre a comunidade escolar e as associações a ela vinculadas.

4 - O que é preciso fazer para montar uma clínica ? É necessário que tenhamos alguma fonoaudióloga ou psicóloga para abrir a clínica?

A abertura de uma clínica de atendimento em Psicopedagogia que se proponha também em fazer assessoria requer muito mais cuidados do que confirmar a formação em graduação. É necessário, em primeiro lugar, garantir que os profissionais envolvidos tenham experiência naquilo que querem oferecer, comprovada por currículo e memorial; que esses profissionais façam supervisão do trabalho que pretendem desenvolver com outros profissionais mais experientes na área; e, que, também cuidem de sua formação pessoal por processos de terapia. Desenvolver um trabalho em Psicopedagogia requer amadurecimento e cuidado com a formação pessoal, profissional e continuada. É recomendável que os profissionais de Psicopedagogia envolvidos nesse trabalho sejam associados da ABPp e que se envolvam nas discussões, nos cursos de formação, nos debates encaminhados por congressos.

5 - Qual é o documento oficializador das seiscentas horas de curso de pós - graduação para que o psicopedagogo venha a atuar na área clínica?

Não existe um documento oficializador das 600 horas, porém ele faz parte do Projeto de Lei que regulamenta a profissão de Psicopedagogo que está na Comissão de Justiça da Câmara dos Deputados em Brasília para aprovação. A ABPp sugere aos Coordenadores de Cursos de Psicopedagogia que apenas observem esta exigência do PL pois quando este for aprovado todos os cursos deverão ter as 600 horas.

6 - Como todos nós percebemos, geralmente quem tem problemas em abrir uma clínica é o pedagogo quando este faz a especialização em psicopedagogia. Então pergunto: Por que ao invés de lutar pela regulamentação da Psicopedagogia, não se lutar pela aprovação de atendimento clínico do pedagogo, já que ele tem o saber da aprendizagem? Acredito que desta forma não haveria mais problemas, porque a maioria de psicólogos faz psicopedagogia, pedagogos fazem psicopedagogia e até fonoaudiólogos fazem psicopedagogia. Se pararmos para verificar bem as ementas das duas profissões pedagogia e psicologia, a psicopedagogia fica no meio, e o único que perde um pouco em relação a clínica é o pedagogo.

A ABPp entende que os pedagogos deveriam lutar mais por seus direitos. Porém historicamente isto não tem acontecido. Acreditamos que o profissional psicopedagogo por sua formação está melhor preparado para trabalhar na clinica que o pedagogo.

7 - Ao concluir a Especialização em Psicopedagogia, o profissional pode se intitular psicopedagogo ?

Sim. Ele será graduado em Pedagogia, Psicologia ou outra área e terá especialização em Psicopedagogia.

8 - Sendo especialista em Psicopedagogia, o profissional pode abrir seu consultório e atender na área clínica independente da sua formação inicial?

Sim. Temos no nosso site as informações para que o Psicopedagogo possa abrir seu consultório.

09 - Sou formada em Administração de Empresas, não estou atuando em minha profissão. Quero fazer uma pós e gostei muito da Psicopedagogia. Gostaria de saber se terei problemas futuros por não ser graduada em áreas da educação ou saúde?

O campo de conhecimento da Psicopedagogia é muito amplo e um curso de especialização não consegue abranger todos os conhecimentos necessários, por isso o profissional precisa estar sempre estudando. Por você não ser da área de educação ou saúde, certamente precisará se dedicar mais.Quanto à profissão o projeto de lei que está em tramitação estabelece que a graduação deve ser em Pedagogia ou Psicologia com especialização em Psicopedagogia num curso de 600h/aula e que inclua estágio supervisionado. Acreditamos que, por época da assinatura da Lei que regulamente a profissão as pessoas que não tiverem esta formação mas que já estejam atuando na área venham a ser reconhecidas. Não podemos, entretanto, predizer quando será sancionada a referida Lei.No entanto, se pretende atuar como psicopedagoga escolha um curso que atenda às especificações da ABPp e veja as condições para ingressar nele. Os coordenadores dos cursos é que estipulam a que público ele se destina.

10 - Um psicopedagogo possui um número de registro em algum conselho, como o CRM dos médicos?

Embora vários municípios tenham feito concurso público para psicopedagogos a profissão ainda não é reconhecida o que significa que não existe um Conselho. Os associados da ABPp podem ter uma carteirinha que, entretanto, não tem valor legal.

11 - Tenho formação em licenciatura plena em língua portuguesa e psicopedagogia. Gostaria de saber se posso prestar concursos na área de psicopedagogia já que sempre exige pedagogia?

De acordo com a legislação vigente os concursos públicos são regidos por Editais que estabelecem os pré-requisitos para os candidatos, o sistema de avaliação, o regime de trabalho, a carga horária e a remuneração básica. Desta maneira a possibilidade ou não de prestar um exame depende unicamente do edital. Tendo em vista que até o momento a profissão de psicopedagogo não é regulamentada acredito que, infelizmente não caiba recurso, caso a habilitação da pessoa deixe de ser contemplada no edital.