quarta-feira, outubro 17, 2012

Fragmento livro: Os idiomas do aprendente - Alícia Fernandez


FRACASSO ESCOLAR

Optamos por uma psicopedagogia que permite ao sujeito que não aprende fazer-se cargo de sua marginalização e aprender a partir dela, transformando-se para integrar-se na sociedade, mas na perspectiva da necessária transformação desta. (Sara Paín, 1982).

A psicopedagogia adaptativa, preocupada em fortalecer os processos sintéticos do ego e facilitar o desenvolvimento das funções cognitivas, pretende colocar o sujeito em um lugar que o sistema lhe atribuiu. (Sara Paín, 1982)

Muitas vezes, como profissionais da educação, somos responsáveis por um “crime” similar ao de confundir um desnutrido com um anoréxico pelo fato de ambos estarem mal-alimentados. Um desnutrido não come, um anoréxico tampouco, mas as causas que levaram um e outro a não comer são completamente diferentes; portanto, as soluções também deveriam ser diferentes.

O conhecimento (ou melhor, a informação) é o alimento que o sujeito aprendente precisa incorporar, transformar, metabolizar.

Ninguém diria que um desnutrido não se alimenta porque tem um problema no aparelho digestivo, ainda não-detectado por radiografias, ou porque padece de uma disritmia digestiva ou de desatenção estomacal (DDE). Todavia, muitas vezes, “o especialista” diz que um fracasso escolar pode ter como
causa a distração, a “disritmia” ou a hipercinesia (ADD ou ADHD), situando no organismo do aluno as “disritmias”, “hipercinesias” e “desatenções” do sistema educativo.

É certo que, muitas vezes, o “fracasso escolar” pode intervir como fator desencadeante de um “problema de aprendizagem” que, de outro modo, não teria aparecido. Essa situação, que torna mais complexo e difícil o diagnóstico, exige uma maior responsabilidade e precisão teórica por parte da psicopedagogia.

Por ter sido privado do alimento a que tem direito e cujo cumprimento é responsabilidade da sociedade, o desnutrido pode “esquecer-se” de registrar sinais de fome como uma defesa necessária. Contudo, esse “esquecimento” não poderia ser confundido com anorexia. Assim como para resolver o problema do apagamento dos sinais da fome no desnutrido devemos intervir no contexto que o priva de alimentos, para resolver o fracasso escolar do aluno devemos intervir no contexto que o priva de um espaço de autoria de pensamento.

Ou seja, devemos intervir no sistema ensinante. O fracasso escolar afeta o sujeito em sua totalidade.
A criança que dele padece sofre pela subestimação que sente ao não poder responder às expectativas dos pais e dos professores. Por sua vez, a identidade não é algo que se adquire de uma vez e para sempre, mas é produto de construções identificatórias para as quais cumpre um papel importante os
modos como os demais nos definem.

Para a menina e o menino, o grupo escolar e seus professores costumam ter o lugar de prova e reconhecimento de suas aptidões a partir dos resultados obtidos.

FRACASSO ESCOLAR?

Por que o êxito escolar ocupa um lugar tão grande na vida de nossos contemporâneos, crianças, pais, educadores, governantes? Que projetos, que fantasmas recobrem essa aspiração ao êxito? (Anny Cordié)
Entendo que o objeto de qualquer intervenção psicopedagógica seja abrir espaços objetivos e subjetivos de autoria de pensamento. O psicopedagogo aposta em que o desejo de conhecer e de saber possa sustentar-se apesar das carências nas condições econômicas, orgânicas, educativas, apesar das injustiças, dos déficits ou das lesões biológicas.

A problemática da aprendizagem é uma realidade alienante e imobilizadora que pode apresentar-se tanto individual quanto coletivamente. Em sua produção, intervêm fatores que dizem respeito ao socioeconômico, ao educacional, ao emocional, ao intelectual, ao orgânico e ao corporal. Portanto, para sua terapêutica e prevenção, impõe-se o encontro entre diferentes áreas de especialização: psicopedagogia, psicologia, psicanálise, pedagogia, pediatria, sociologia, etc.
A desnutrição alimentar e a carência afetiva, o fracasso dos ensinantes e da instituição educativa ou as lesões cerebrais não dão conta por si só da existência do problema de aprendizagem em um sujeito individual.

A psicopedagogia clínica comprova que, embora seja necessário trabalhar e estudar os determinantes enunciados (orgânicos, sociais, políticos, etc.),  a capacidade de pensar e aprender (condições humanas que nos permitem a originalidade, a diferença e o posicionamento como autores de nossa história) ainda podem subsistir nas situações educativas, sociais, econômicas e orgânicas mais desfavoráveis. A liberação da inteligência aprisionada só poderá dar-se através do encontro com o prazer de aprender que foi perdido. Por tal razão, acreditamos que nossa principal tarefa na relação com os pacientes (aos quais denomino “aprendensinantes”) é “ajudá-los a recuperar o prazer de aprender” e, de igual modo, pretendemos, para nós mesmos, recuperar o prazer de trabalhar aprendendo e de aprender trabalhando.

Nossa tarefa inscreve-se em uma busca de mudança para os serviços de saúde mental em geral. Essa busca tenta articular os diferentes enfoques profissionais e os importantes recursos humanos com os escassos recursos econômicos e institucionais, para satisfazer a ampla demanda de assistência e a urgente necessidade de promoção de saúde na aprendizagem. A psicopedagogia vem para explicar também que na fabricação do problema de aprendizagem como sintoma intervêm questões que dizem respeito à significação inconsciente do conhecer e do aprender e ao posicionamento diante do escondido.

Por último, e não menos importante, a psicopedagogia clínica vem para dizer também que, na fabricação do fracasso escolar, participam questões relativas ao posicionamento dos “ensinantes professores”, mas também dos “ensinantes médicos” e do poder médico, as quais, exibindo, por vezes, um conjunto de informações hegemônicas e monopolistas, supõem o aprendente como um “sistema nervoso central caminhando”.

Paradoxo: na escola, aprendem como cabeças sem corpo e, quando não aprendem, são enviadas ao hospital onde são consideradas organismos sem inteligência nem desejo.

Todo lugar de saber é um lugar de poder, e nós, psicopedagogos, que pretendemos conhecer sobre o conhecer, o não-conhecer e sobre os que não podem aprender, com facilidade podemos cair imaginariamente em uma posição de certeza, muitas vezes também solicitada por nossos consultantes. A pergunta que na maior parte das vezes nos é dirigida é: “Sou inteligente?”.

Quando ocorre uma resposta negativa, esta costuma ser aceita como um oráculo que não é possível questionar. Além disso, a mera suposição de uma resposta assertiva para tal pergunta – sem levar em conta que a inteligência é construída e produzida na interação social, de acordo com processos identificatórios – supõe um abuso de poder que torna temível nossa palavra.

Nossa teoria é frágil, mas nosso suporte é uma atitude clara e compartilhada e um princípio quase piagetiano: na base de toda cognição está a ação, primeiro material e, logo, possível de ser interiorizada.

QUESTIONANDO A ÉTICA DO ÊXITO

O fracasso oposto ao êxito implica um juízo de valor e esse valor é função de um ideal. O sujeito constrói-se perseguindo as idéias que lhe são propostas ao longo de sua existência. Dessa maneira, é produto dessas identificações sucessivas que formam a trama de seu eu. Esses ideais são essencialmente os de seu meio sociocultural e os de sua família, ela mesma marcada pelos valores da sociedade a que pertence. (Anny Cordié)

“Perdoamos tudo, menos o fracasso”, este parece ser o lema que, partindo de algumas famílias e escolas, dirige-se aos jovens.

O fracasso é o oposto ao êxito. Não será que, para evitar ou buscar diminuir o fracasso escolar, necessitamos reverter essa ética do êxito?

Além disso, não teríamos que repensar o uso da denominação fracasso escolar? Tal termo surge como parte de um questionamento necessário à postura que depositava o problema na criança, chamando de problema de aprendizagem o que era um problema de ensino.

Entretanto, não teremos caído também (e aí me incluo porque eu mesma utilizo/utilizava a expressão fracasso escolar) nas redes da ética do êxito ao nomear5 como fracasso (resultado oposto ao resultado êxito) algo que estamos tentando analisar como processo?

Anny Cordié (1994) assinala que “... a evolução da sociedade deu lugar a uma nova patologia: o fracasso escolar (...) trata-se da rápida mudança do mundo do trabalho em uma sociedade cada vez mais tecnicista. Às novas exigências desta sociedade agregam-se os estragos provocados pela exploração dos testes de nível...”.

O uso que se faz dos testes nas escolas é cada vez mais discriminatório. No Apêndice a este capítulo, transcreverei fragmentos de uma conferência em que abordo essa questão e, por sua vez, no Capítulo 2 de meu livro O saber em jogo desenvolvo as questões que dizem respeito ao necessário posicionamento clínico.

Para atuar sobre as causas que geram o fracasso escolar, é necessário que a psicopedagogia saia do consultório e, ao dirigir-se a outros âmbitos, como a escola, não tente levar o consultório à escola, nem propor uma psicopedagogia superior, que exclua ou desvirtue a pedagogia. A intervenção psicopedagógica precisa atuar em interdisciplina com outras disciplinas, em particular com a pedagogia, sem tentar copiá-la, nem substituí-la.

A psicopedagogia ou o psicopedagogo que trabalhe em uma escola deverá possuir uma formação psicanalítica talvez maior do que quando atende em seu consultório, já que deverá dar conta dos fenômenos transferenciais em suas diversas manifestações. Por sua vez, deverá conhecer questões que dizem respeito ao “grupal” e ao institucional.

PARA ENSINAR MELHOR, APRENDER MELHOR

Como o fracasso escolar é uma resposta reativa à situação escolar, a psicopedagogia precisa trabalhar com professoras e professores, educadoras e educadores. Embora eles também sofram e possam ser vítimas da iatrogenia da instituição, eles são, sem dúvida, a cara visível da escola para a criança.

Tendo em vista sua prática na “formação de formadores”, Jacky Beillerot (1996) assinala:
... A formação (do professor) relaciona-se com toda a pessoa: suas capacidades conscientes, assim como sua afetividade, seu imaginário e seu inconsciente total. Isto é, fantasmas, resistências, inibições, etc.

A psicopedagoga argentina Silvia Iannantuoni (1996) escreve:
... a escola como instituição tende à submissão a determinadas pautas, em vez de promover o fato artístico e a autoria da produção; não surpreende o fato de que não conte com a possibilidade de questionar a si mesma. As
respostas de que “as crianças não leem”, “não gostam de ler”, “escrevem sempre as mesmas orações”, “apresentam muitos erros de ortografia”, etc., sempre encontram linearmente suas causas fora do ambiente escolar. Não servem para questionar-se dentro dele.

Como a escola pode propiciar o surgimento de sujeitos escritores, representantes de suas ideias, gestores de atos criativos? Talvez não apenas enunciando-os formalmente em objetivos e/ou expectativas de sucesso. Talvez possibilitando que os docentes possam mostrar-se como modelos de autoria de pensamento e de palavra, como sujeitos que possam desmontar seus “duendes e suas princesas”, porque, como pretender que o aluno que vai à escola seja um sujeito construtor de suas próprias aprendizagens, se não se outorga ao docente que, como ensinante, se encontre com sua autoria?...

Os professores, muitas vezes, recebem cursos em que são ditas coisas interessantes sobre como ensinar, mas que são, de fato, uma “representação dramática” de como não ensinar. Tal contradição, comum em muitos âmbitos educativos, ocorre porque as professoras e os professores, mais do que cursos, precisam de formação e “a formação é clínica, pois toma lugar na história individual; porque une, necessariamente, saberes e saber, o passado e o futuro do sujeito” (Beillerot, 1996).
Referindo-se à experiência de cursos de capacitação docente, a psicopedagoga argentina Soledad Lugones (1999) escreve:
... Fazemos apontamentos em silêncio, com o olhar centrado no professor e com nosso corpo quieto, aderido à cadeira... uma só voz, um só rosto...
... Esta é uma cena que se repete invariavelmente em nossa história como “alunos”. Essa Matriz encarnada em nosso corpo omite o Saber e a Potência de nosso ser aprendentes.
Para autorizar-nos a Ensinar, devemos fazer-nos autores ... acreditar em nós. Olhar o valor que tem o que fazemos, apropriar-nos da singularidade que possuímos ... Fazer-nos autores de nossos pensamentos.
Hoje em dia, fala-se muito sobre a necessidade de Capacitação Docente. Todavia, muito pouco se fala e se reflete sobre como os Docentes e as Instituições se capacitam e como são seus espaços de formação...

Uma menina brasileira, María, respondendo ao pedido de desenhar “uma pessoa aprendendo”, desenha uma menina levada pela polícia e diz que a menina não está aprendendo porque a estão “prendendo” (o que equivale a “sendo levada pela polícia”). Embora o som das palavras “prendendo” e “aprendendo” seja muito similar, María reconhece a diferença, já que, quando explica de que se trata seu desenho, explicita-o. Não aprender na escola supõe um ato de violência da escola frente à criança. María, a menina em questão, pertence a uma região carente e sua família não pode satisfazer as necessidades básicas. Na escola, a menina é marginalizada em relação ao restante da turma “por vir suja à aula”, segundo a professora. Se, em outro contexto escolar, uma criança produzisse a mesma frase e um desenho similar, poderíamos interpretar a equivalência simbólica aprender e aprisionar (“prender”) como produzida por sua própria dramática inconsciente e, portanto, trabalharíamos para ajudá-la a ressignificar o sentido de aprender, pois tal deslizamento de significação poderia perturbar a aprendizagem. Ao contrário, junto com María, necessitamos reconhecer (lhe) que sua frase e seu desenho mostram uma verdade silenciada. “Desenhou e pensou algo que poucos observam. É assim, María: quando estão perseguindo uma pessoa, ela não pode aprender. Eu creio que deveria dizer isto para a sua professora; o que você acha?” Ante uma intervenção como a anterior, María conseguirá começar a mudar de posição e a reconhecer-se pensante. Um propósito do trabalho psicopedagógico na escola consiste em conseguir que o “fracasso escolar” não seja denúncia que renuncia a  enunciar. É construir espaços para que as professoras e os professores encontrem-se com suas autorias e, assim, sintam a paixão por produzir com seus alunos e com suas alunas.

DIFERENÇAS ENTRE FRACASSO ESCOLAR E PROBLEMA DE APRENDIZAGEM

... Uma análise econômica das superestruturas educativas permite-nos compreender por que o sujeito aliena-se na ignorância, mas necessitamos ver qual a estrutura que possibilita a disfunção da inteligência e como o faz...
(Sara Paín) Em 1990, no livro A inteligência aprisionada, eu já dizia que o “fracasso escolar” responde a duas ordens de causas que se encontram imbricadas na história de um sujeito – próprios da estrutura familiar e individual daquele que fracassa em aprender e próprios do sistema escolar, sendo estes últimos determinantes. Dizia também que é preciso não confundir os fracassos escolares (“desnutrição de conhecimentos”) com os problemas de aprendizagem (“anorexia-bulimia do conhecimento”) para poder intervir antes que sejam produzidos, pois, muitas vezes, um pode derivar do outro. Como diagnóstico, um fracasso escolar pode diferenciar-se de um problema de aprendizagem, analisando a modalidade de aprendizagem do aprendente em sua relação com a modalidade ensinante da escola.
Nas situações de fracasso escolar, a modalidade de aprendizagem do sujeito não se torna patológica; quando se constitui um problema de aprendizagem (inibição cognitiva ou sintoma), a modalidade de aprendizagem altera-se.

... Para prevenir o fracasso escolar, necessitamos trabalhar em e com a escola  (realizar um trabalho para que o professor possa conectar-se com sua própria autoria e, portanto, seu aluno possa aprender com prazer, denunciar a violência encoberta e aberta instalada no sistema educativo). Mas, uma vez gerado o fracasso e conforme o tempo de sua permanência, o psicopedagogo também deverá intervir para que o fracasso do aprendente, encontrando um terreno fértil na criança e em sua família, não se constitua em um sintoma neurótico... (Alicia Fernández, 1990)

Quando se trata de resolver o problema de aprendizagem que provém prioritariamente de causas que se referem à estrutura individual e familiar da criança (problema de aprendizagem-sintoma ou inibição), torna-se necessária uma intervenção psicopedagógica mais pontual. De acordo com cada situação, será possível optar por:
a) tratamento individual e familiar psicopedagógico;
b) grupo de tratamento psicopedagógico de crianças;
c) grupo de orientação paralelo de mães;
d) oficinas de arte, arte-terapia, recreação com objetivos terapêuticos, etc.;
e) entrevistas familiares psicopedagógicas, etc.

Em porcentagem menor de crianças, o fracasso pode responder à construção de um modo de pensamento derivado de uma estrutura psicótica e, em uma proporção ainda menor, pode ser devido a fatores de déficit orgânico. Em ambas as situações, em geral, ainda que por diferentes causas, a criança não pode estabelecer uma comunicação compreensível com a realidade ou seja, poderá ter dificuldades para aprender. Estamos diferenciando as diversas respostas que as crianças assumem para expressar diferentes problemáticas em sua aprendizagem. Na aprendizagem escolar, reflete-se toda a dinâmica social e familiar. Nosso trabalho será saber escutar e olhar para além e para aquém daquilo que se percebe.

Estou diferenciando esquematicamente situações que se mostram como não-aprendizagem, respondendo a diversas causas:
• fracasso escolar;
• problemas de aprendizagem da ordem do sintoma;
• inibição cognitiva;
• oligotimia, baseada em uma estrutura psicótica.

A gravidade da problemática corresponde à crescente ordem do enunciado.

Todavia, a extensão da problemática corresponde de forma decrescente à ordem do enunciado.
O “problema de aprendizagem reativo”, fracasso escolar, afeta o aprender do sujeito em suas manifestações sem chegar a aprisionar a inteligência: muitas vezes, surge do choque entre o aprendente e a instituição educativa que funciona de forma segregadora. Para entendê-lo e abordá-lo, devemos apelar para a situação promotora do bloqueio.

A criança que está nessa situação não precisa, na maioria das vezes, de tratamento psicopedagógico. A intervenção do psicopedagogo é necessária, mas será dirigida, fundamentalmente, à instituição educativa (metodologiaideologia-linguagem-vínculo).

A intervenção terapêutica psicopedagógica torna-se inapropriada para abordar a oligotimia social9 que, muitas vezes, pode funcionar como resseguro do sistema se o psicopedagogo, ao equivocar-se no diagnóstico, torna-se cúmplice ingenuamente da situação. Os transtornos de aprendizagem reativos exigem da psicopedagogia clínica o planejamento de novas e mais eficazes propostas de abordagem, assim como impõem a necessidade de perfilar estratégias preventivas.

Observando apenas a manifestação dos problemas, sem analisar a modalidade de aprendizagem, lamentavelmente, muitos fracassos escolares são diagnosticados de forma equivocada e tratados por diferentes especialistas como problemas de aprendizagem.

Quando se diagnostica a partir do que se observa como resultado, trabalha-se com uma modalidade de pensamento que confunde a consequência com as causas múltiplas.

O efeito de tal confusão resulta em marginalização, expulsão e culpa do aprendente, eximindo o sistema educativo e a instituição ensinante (da qual, como profissionais de saúde, fazemos parte) de serem interpelados e de interpelarem-se por sua participação na produção e/ou na manutenção desse fracasso na aprendizagem.

Além disso, são diagnosticadas, de forma errônea, como “deficiências mentais”, muitas  deficiências” no conhecimento dos diagnosticadores.

Por sua vez, diagnosticam-se de forma errônea, com excessiva leviandade, “dislexias”, “discalculias”, “disgrafias”, “hipercinesias”, “ADDs”: assim, fica excluída, para os professores, a possibilidade de responsabilizarem-se por seu ensinar; para os pais, o perguntarem-se por sua implicação, e, o que é ainda mais grave, as crianças são colocadas como objetos de manipulação.

Muitas dessas crianças e muitos desses adolescentes produzem um problema de aprendizagem como mensagem inconsciente que quer ser escutada. É nessa escuta que deve incluir-se o psicopedagogo.
Ao rotular, faz-se calar toda possibilidade. Os rótulos funcionam como sofisticados métodos de controle. Tanto no fracasso escolar quanto no problema de aprendizagem, o aluno mostra que não aprende, mas, no primeiro caso, a patologia está instalada nas modalidades de ensino da escola, e esse é o lugar sobre qual se deve, prioritariamente, intervir.
Por outro lado, também é preciso considerar situações que não chegam aconformar um fracasso escolar nem um problema de aprendizagem.

Dentro dessa ordem, a psicopedagoga brasileira Grácia María Fenelón,em uma pesquisa realizada em Goiás, relata uma série de alterações constantesna escrita e na leitura de jovens que aprendem, descrevendo-as como “problema de aprendizagem normal”. Na comunidade estudada por Fenelón, a população indígena é importante e encontra-se marginalizada. Um jovem, ao ler “idioma”, lê indioma, sem reconhecer que leu algo diferente. Se o professor assinalasse a mudança como erro, ficaria abortada, uma vez mais, a emergência do saber.

Seria diferente se o professor pudesse dizer ao jovem: “Você disse algo muito interessante, criou –talvez sem dar-se conta – uma palavra que mereceria existir, indioma, para dar conta desse idioma indígena oprimido pelo idioma português oficial”.

Como nos ensina a psicanálise, a predisposição para alterar o texto, ao lê-lo, corresponde, em muitos casos, a “suas esperanças por pensamentos alheios reivindicadores”.

Conclui Grácia María Fenelón (1995): a partir de Freud pode-se compreender que os enganos, antes tidos como dificuldades de aprendizagem (omissões, acréscimos, trocas de letras) e, portanto, associados à deterioração das funções egóicas, da atenção, por exemplo, agora podem incluir-se em uma análise mais ampla do pensamento daquele que lê ou escreve.

Anny Cordié assinala (1996): ... O fracasso escolar é uma patologia recente. Apareceu recentemente com
a instauração da escolaridade obrigatória nos finais do século XIX e adquiriu uma importância considerável entre as preocupações de nossos contemporâneos devido à mudança radical da sociedade. Também, neste caso, não é somente a exigência da sociedade moderna a que engendra os problemas, como se pensa com freqüência, mas um sujeito que expressa seu mal-estar na linguagem de uma época em que o dinheiro e o êxito social são valores predominantes...

Tanto o problema de aprendizagem que constitui um “sintoma” quanto o que forma uma “inibição” instala-se em um indivíduo, afetando a dinâmica de articulação entre os níveis de inteligência, desejo, organismo e corpo, resultando em um aprisionamento da inteligência e da corporeidade por parte da estrutura simbólica inconsciente.

Para entender a significação do problema de aprendizagem, deveremos descobrir a funcionalidade do sintoma dentro da estrutura familiar e aproximarmo-nos da história singular do sujeito e da análise dos níveis que operam.

Para buscar a remissão dessa problemática, deveremos apelar a um tratamento psicopedagógico clínico que se oriente para a libertação da inteligência e mobilize a circulação patológica do conhecimento em seu grupo familiar.

INTERVIR OU INTERFERIR?

Intervir (vir entre). Interferir (ferir entre), “ferir”, herir em castelhado antigo e em português.

Mesmo que, às vezes, necessitemos intervir, tenderemos a que nossa intervenção seja da ordem de uma “inter-versão” (incluir outra versão), sem anular as outras possibilidades.
Se o psicopedagogo ou a psicopedagoga vai à escola levando junto o consultório, não poderá atender nem às crianças, nem aos professores, nem a si mesmo.

Muitas vezes, a escola solicita ao psicopedagogo ou ao psicólogo escolar uma tarefa não-possível: que realize um tratamento individual com as crianças que fracassam, ou que as diagnostique e encaminhe a profissionais que as atendam fora da escola. Essa função não é apenas impossível de ser abarcada, mas também incapacitante para o exercício da psicopedagogia, já que a presença de um psicopedagogo nunca poderia “atender”, desse modo, à quantidade de alunos apontados como “problema”. O psicopedagogo, sobrecarregado com uma demanda impossível, sente-se fracassado e a escola, assim, o expulsa. Encontramo-nos, dessa forma, com escolas que acumulam, “expulsam” quantidades de crianças com “fracasso escolar” e com diversos orientadores educacionais também expulsos por “fracasso profissional”. Nem em um caso nem no outro pode-se falar de um fracasso pessoal, seja da criança, seja do profissional.

Precisamos perguntar-nos qual é a posição que o psicopedagogo deve assumir em uma escola. Quem são os que demandam? Como escuta a demanda obturada das crianças na pseudo demanda do professor? Como escuta a demanda escondida do professor na queixa que explicita?

Se o psicopedagogo ou a psicopedagogia aceitam o lugar de poder resolver tudo “o que solicitam”, estarão aceitando incapacitar seu lugar. Aceitar que podem o que não podem resultará em desconhecer o que, de fato, podem: desmoralizar-se e abandonar.

O psicopedagogo ou a psicopedagoga, na escola, precisam utilizar os conhecimentos e a atitude clínica para situarem-se em outro lugar, diferente ao que têm no consultório. A experiência de consultório pode servir-lhes muitíssimo para situarem-se diante de professores, alunos e de si mesmos como alguém que propicia espaços de autoria de pensamento.

A psicopedagoga ou o psicopedagogo é alguém que convoca todos a refletirem sobre sua atividade, a reconhecerem-se como autores, a desfrutarem o que têm para dar. Alguém que ajuda o sujeito a descobrir que ele pensa, embora permaneça muito sepultado, no fundo de cada aluno e de cada professor. Alguém que permite ao professor ou à professora recordar-se de quando era menino
ou menina. Alguém que permita a cada habitante da escola sentir a alegria de aprender para além das exigências de currículos e notas.

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