PSICOPEDAGOGIA X BULLYING - PARTE 2

O PSICOPEDAGOGO ATUANDO NA PREVENÇÃO DO BULLYING NO COTIDIANO EDUCACIONAL DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES.

As práticas do psicopedagogo em instituições educacionais devem visar ampliar os conhecimentos sobre a realidade educacional, através de uma base teórica já existente sobre o assunto, assim conseguindo visualizar de maneira mais ampla e aprofundada as múltiplas faces que envolvem esse fenômeno social que é o bullying, em seus fatores históricos, econômicos e políticos e culturais, ficando claro que esta realidade social representa um mecanismo de exclusão, vivida em nosso país, priorizando o verdadeiro bem estar social e luta pela cidadania.  

As estratégias psicopedagógicas devem ser desenvolvidas a partir dos professores, de acordo com a realidade apresentada. A proposta inicial é serem utilizadas aulas expositivas, apresentadas em PowerPoint, a fim de levar a discussão e reflexão fomentadas, a partir da exibição de filme sobre a temática; dinâmicas de grupo e estratégias psicopedagógica devem ser desenvolvidas para imediata aplicação. A esse respeito, Weiss (2004), afirma que a psicopedagogia busca a melhoria das relações com a aprendizagem, assim como a qualidade na construção da própria aprendizagem de alunos e educadores.

Inicialmente devem ser feitas reuniões com professores e pais de alunos da comunidade com o objetivo de orientar o profissional para que reconheça o Bullying Escolar como forma de violência grave, que requer medidas urgentes para a sua contenção. Oferecer instrumentos de intervenção e prevenção capazes de reduzir o fenômeno e minimizar seus efetivos negativos.

A prática tem como intuito desenvolver a importância da cooperação, a não-violência, o respeito pelos direitos humanos e pela democracia. Estes conceitos encontram definições diferentes segundo os contextos culturais, mas prevalecem com valores de referência no universo das Organizações Não-Governamentais.

O intuito é procurar fazer com que os adolescentes e comunidade no geral pudessem conscientizar-se de que esse conflito relacional já é considerado um problema de saúde pública. Sendo assim é preciso desenvolver um olhar mais observador tanto dos professores quanto dos demais profissionais ligados ao espaço escolar.

É perceptível a importância de atentar a comunidade para sinais de violência, procurando neutralizar os agressores, bem como assessorar as vítimas e transformar os espectadores em principais aliados. Além disso, nota-se a importância de se tomar algumas iniciativas preventivas do tipo: aumentar a supervisão na hora do recreio e intervalo, evitar em sala de aula menosprezo, apelidos, ou rejeição de alunos por qualquer que seja o motivo. Também deve se atentar a promover debates sobre as várias formas de violência, respeito mútuo e a afetividade tendo como foco as relações humanas. O intuito dessas ações é estimular o exercício da solidariedade e da cidadania, mobilizando pessoas, grupos, instituições em prol do bem estar da comunidade, levando os jovens a refletirem a respeito da questão do Bullying, e das suas consequências aos grupos sociais.

Um fator de grande importância é buscar passar informações dos diversos canais de denuncia sobre os bullying através de panfletos semanais, e textos informativos.  Promover debates sobre bullying na escola fazendo com que o assunto seja bastante divulgado e assimilado pelos jovens.

Estimular a fazerem pesquisas sobre o tema e levar informações a comunidade através de dinâmicas, filmes, peças teatrais e reuniões de grupos. São atividades que se comprometem com a defesa dos direitos sociais, cidadania, justiça e liberdade, com o repúdio a todas as formas de preconceito. Tal interferência, portanto, se baseia fundamentalmente na defesa dos direitos sociais.

Por: Renata Cristina Barreto

PSICOPEDAGOGIA X BULLYING

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO NA COMPREENSÃO DOS PROBLEMAS RELACIONADO A CRIANÇAS E ADOLESCENTES NA ESCOLA.

O Psicopedagogo escolar possui a função de observar e avaliar qual a verdadeira necessidade da escola, além de suprir os seus anseios, buscando respostas e alternativas à questão do aprender, tanto no plano psíquico como no cognitivo, emocional e físico, gerando um espaço multidisciplinar construtor de sua epistemologia e fundamentação verificando junto ao Projeto Político-Pedagógico.

A escola apresenta-se como uma porta de entrada comunitária, além de seu papel pedagógico, formador e de socialização, ela é portadora dos conflitos, limites, esperanças e possibilidades sociais. A escola recebe e expressa às contradições da sociedade.

Aberastury apud Freitas (2002 p.36) define a adolescência como:

Um momento crucial da vida do homem e constitui a etapa decisiva de um processo de desprendimento que começou com o nascimento. As modificações psicológicas que produzem neste período, e que são o correlato de modificações corporais, levam a uma nova relação com os pais e o mundo. Isso só é possível se elabora, lenta e dolorosamente, o luto pelo corpo infantil, pela identidade infantil e pela relação com os pais na infância.

Ainda a respeito desse período o Estatuto da Criança e do Adolescente o ECA (2002, p. 11) diz:

art. 2o.. Considera-se criança, para os fins da Lei, a pessoa até doze anos de idade incompletos, e adolescentes aquela entre doze e dezoito anos de idade. Parágrafo único: nos casos expressos em Lei, aplica-se excepcionalmente este Estatuto às pessoas entre  dezoito e vinte e um anos de idade “ (Lei n. 8069, de 13 de julho de 1990).

Nesse contexto, psicopedagogo tem grande contribuição a dar à política pública da Educação e aos desafios que se apresentam para a elevação do rendimento escolar, a efetivação da escola como espaço de inclusão social e a formação cidadã de nossas crianças e jovens. Cléo Fante, a esse respeito afirma que:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (Constituição Federal de 1988, art. 227).

Nós sabemos que a escola precisa ser um local agradável e com seguro para os alunos, a fim que as crianças e adolescentes possam ter um ambiente de aprendizagem a sociável, para isso faz-se necessária que este ambiente não esteja inserido em conflitos permitindo o assim o sucesso do processo de ensino aprendizagem. 

Constata-se que os problemas de aprendizagem são presença constante em sala de aula e sanar essa problemática requer comprometimento com as dificuldades, pois se sabe que vínculos negativos com o objeto de conhecimento efetivam problemas para aprender. A Psicopedagogia como área de estudo e de atuação, responsável pela aprendizagem e suas dificuldades, tem importantes tarefas diante do fenômeno da exclusão escolar de pessoas que apresentam dificuldades com a aprendizagem. A primeira delas diz respeito à necessidade da "dificuldade" no processo de aprender; sem ela não há desequilíbrio e, consequentemente, busca  equilíbrio para a aprendizagem. A dificuldade só é motivo de preocupação quando é muito intensa e frequente, geradora de um obstáculo tão grande que impeça ou dificulte a aprendizagem de alguém.

Dessa forma, a observação é de grande importância para uma maior percepção dos problemas existentes na sala de aula, a fim de verificar quais as principais dificuldades encontradas pelos alunos, docentes e família em lidar com questões referentes ao bullying.

Por: Renata Cristina Barreto

Jogos para Desenvolvimento de Consciência Fonológica

O desenvolvimento da sensibilidade à rima constitui um bom precursor de formas mais elaboradas de consciência fonológica, direcionando a atenção das crianças para a forma das palavras.

Objetivos Desenvolver a capacidade de identificar rimas.

Jogo da Rima.
Depois de selecionar um texto com várias palavras que rimam, o professor sugere uma palavra (ex. lua) e explica aos alunos que irá ler o texto e eles terão de prestar muita atenção de forma a identificarem as palavras que rimam com lua.
Sempre que ouvem uma palavra que acham que rima, os alunos levantam o braço, dizendo RIMA!
O professor interrompe a leitura, repetindo a última palavra lida, de forma a verificarem, em conjunto, se rima com lua.
O jogo continua até que o professor termine a leitura do texto e que todas as palavras que rimam (com lua) tenham sido identificadas.

Construção do livro das rimas: cada página é dedicada a um determinado som final (ex. ão); as crianças desenham ou colam imagens que representam palavras que terminam com o som selecionado (ex. cão, pão, sabão).

Treino da discriminação auditiva
 Esta é uma unidade transversal, que deverá ser retomada regularmente, ao longo do ano letivo; assenta no pressuposto de que a capacidade de ouvir de forma atenta e seletiva é fundamental para um desempenho eficaz, quer no domínio da produção, quer no da compreensão do oral. Os exercícios desta unidade são propostos numa ordem específica, obedecendo ao critério da complexidade crescente; numa primeira fase, as crianças aprendem a discriminar os sons do meio envolvente (exercício 1.1), depois fazem a relação entre os sons onomatopeicos e os sons da fala (exercício 1.2) e, finalmente, aprendem a discriminar as características específicas de cada grupo de sons (exercícios 1.3 - 1.6).

Exercício 1.1

Jogo do ouvido atento: os sons da natureza

Nesta atividade, os alunos são incentivados a ouvir atentamente os sons do ambiente que os rodeia, explicitando cada som e a ordem em que ocorre numa determinada sequência. Para além de estimular a concentração e a discriminação auditiva, este exercício treina também a noção de ordem temporal e o uso dos numerais ordinais.
Objetivos Desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar os sons circundantes.
 Desenvolver as capacidades de memorizar e explicitar sequências de sons.
Materiais Objetos diversos (instrumentos musicais, mobiliário e material da sala de aula).
Descrição
Etapa 1 - As crianças fecham os olhos e ouvem uma sequência de, no mínimo, quatro sons distintos, provocados pelo professor exemplo, tocar uma flauta, fechar a janela, bater no vidro, caneta a cair no chão).
As crianças (em grupo ou individualmente) explicitam quais os sons que ouviram e a ordem pela qual estes ocorreram.
 Etapa 2 - O professor apresenta, no mínimo, quatro sons às crianças (por exemplo, bater palmas, bater com os pés no chão, fechar um livro, cortar papel com uma tesoura) e a turma escolhe um desses sons.
As crianças fecham os olhos e o professor repete a produção dos quatro sons, com uma ordem diferente. Os alunos dizem em que posição (primeiro, segundo, terceiro ou quarto) o som escolhido foi produzido.
Etapa 3 - Uma criança é selecionada para desempenhar o papel de ouvido atento. A turma revê, com a ajuda do professor, um conjunto de sons onomatopeicos e seleciona um desses sons (por exemplo, o miar do gato). A criança ouvido atento é vendada e colocada no centro da sala; apenas um dos seus colegas produz o som selecionado (miau) repetidamente, em simultâneo com a produção de todos os outros sons, pelos outros colegas. A criança ouvido atento tem de encontrar o colega que está a produzir o som escolhido.
Outros materiais Registos áudio de sons da natureza ou de instrumentos musicais (explorados em conjunto na sala de aula, de forma a que todas as crianças conheçam cada som).

 Exercício 1.2 Sons da natureza e sons da fala...
Com esta atividade, pretende-se fazer com que os alunos adquiram consciência dos sons da fala. Para tal, parte-se dos sons onomatopeicos, facilmente identificados pelas crianças, fazendo depois a ligação com os sons que compõem as palavras. Sugere-se a associação de cada som onomatopeico a pistas sensoriais, como uma imagem e um gesto. Estas pistas facilitam a produção e a percepção (verbal e não verbal) de cada som e ajudam as crianças a encontrar representações para que ouvem (o gesto e a imagem irão evocar o som, à semelhança do que fará a grafia numa fase subsequente).
Numa primeira fase, as crianças deverão ser familiarizadas com ambas as pistas sensoriais associadas à audição do som;numa segunda fase, o professor deverá suprimir uma das pistas (por exemplo,mostrar apenas o som ou apenas o gesto). Desta forma, a criança construirá uma representação cada vez mais abstrata do som.
Objetivos Desenvolver as capacidades de ouvir e discriminar sons onomatopeicos.
Materiais Imagens (cobra, abelha, tambor, bomba, vaca, microfone).
Descrição O professor fixa as imagens no quadro (numa ordem arbitrária) e produz o som [s](alongando-o, [sssssssss]) associado a um gesto (com uma mão, imita o serpentear da cobra). As crianças imitam o professor (repetem o som e o gesto, em simultâneo)e identificam a figura correspondente à onomatopeia (figura da cobra).
Repete-se o mesmo procedimento para as onomatopeias associadas às restantes figuras:
Imagem Som Gesto [zzzzzz] I m i t a r, c o m a s m ã o s , o movimento das asas da abelha. [pppppp] Bater na mesa com a mão fechada (tambor). [bbbbbb] Duas mãos fechadas a bater uma na outra (bomba). [mmmmmm] Dedo indicador encostado aos lábios fechados (vaca). [llllll] Imitar o gesto de segurar no microfone

Exercício de treino

A cada aluno, à vez, é dado um cartão com uma imagem; a criança produz o som e o gesto associados a essa figura e os colegas adivinham qual o objeto ou o animal representado.
Conhecimento da estrutura dos sons
Os exercícios que se seguem (1.3-1.6) visam levar as crianças a observar a produção dos sons da fala, de forma a serem capazes de estabelecer relações de semelhança e de dissemelhança entre eles (através da definição, com base articulatória e perceptiva, de famílias de sons).

Exercício 1.3 Como se fazem os sons? (vozeamento)...

Objetivos Desenvolver a capacidade de identificar semelhanças e diferenças entre os sons, com base na observação do vozeamento (sons surdos, sons sonoros).
Materiais Imagens que representam sons onomatopeicos.

Descrição da atividade
Etapa 1 - O professor apresenta as duas imagens (cobra e abelha) e pede às crianças que produzam o som correspondente a cada figura ([sssssss] para a cobra e [zzzzzz] para a abelha).
O professor pede às crianças para colocarem uma mão na garganta e para produzirem os dois sons em sequência, alongando cada um deles ([sssssss]; [zzzzzz]). As crianças explicam a diferença encontrada na produção de ambos os sons. De forma a ajudar os alunos na tarefa de explicitação, o professor pergunta qual dos dois sons fez tremer a mão que estava encostada à garganta. Os alunos voltam a produzir os dois sons até chegarem à conclusão de que o som que treme é o [z] e que o som que não treme é o [s]
Etapa 2 - Repete-se o procedimento com outros pares de sons; o professor poderá partir sempre de imagens que remetam para sons onomatopeicos: Pares de imagens Pares de sons [f] / [v] [S] / [Z] [p] / [b] [t] / [d] [k] / [g]
Etapa 3 - De forma a fornecer pistas adicionais à identificação do vozeamento, o professor poderá atribuir uma cor aos sons sonoros (vermelho) e outra aos sons surdos (azul). Assim, o professor distribui dois triângulos a cada criança, um azul e um vermelho, explicando-lhes que o primeiro representa os sons que não tremem, como o [f] e que o segundo representa os sons que tremem, como o [v]. Na sequência da atividade realizada na etapa 1, o professor poderá fixar um par de imagens (ex. tambor/bomba) no quadro e dizer o par de sons associado às mesmas (ex. [p]/[b]); as crianças repetem, colocando a mão na garganta para descobrir qual o som que treme ([b]) e qual o que não treme ([p]). Depois, uma das crianças desloca-se ao quadro e fixa o triângulo azul junto da imagem que representa o som que não treme (tambor) e o triângulo vermelho junto da imagem relativa ao som que treme (bomba).
Os alunos formam pares; um deles (criança A) produz um som, ao mesmo tempo que tapa os ouvidos do seu par (aluno B). Por sua vez, o aluno B coloca a mão na garganta da criança A. O aluno B tenta descobrir se o som produzido pelo colega (A) é um som que treme ou que não treme, levantando um triângulo da cor correspondente ao vozeamento do som (triângulo vermelho para sons que tremem; triângulo azul para sons que não tremem). B)
A turma divide-se em duas equipas: o grupo azul representa os sons que não tremem e o grupo vermelho, os sons que tremem. O professor retira um cartão com um som do saco de sons e di-lo em voz alta. As crianças repetem, colocando a mão na garganta. Se for um som que treme, a equipa vermelha ganha um ponto (um triângulo vermelho); se for um som que não treme , é a vez da equipa azul ganhar um triângulo.
Ganha a equipa que, no final, arrecadar o maior número de pontos/triângulos.
O professor produz um determinado som (ex. [s]), mas esconde a boca de forma a que as crianças não possam ver a articulação do mesmo. As crianças indicam a que família pertence o som: à família azul (dos sons que não tremem) ou à família vermelha (dos sons que tremem).

Exercício 1.4 Como se fazem os sons? (ponto de articulação)...

Objetivos Desenvolver a capacidade de identificar semelhanças e diferenças entre os sons, com base na observação do ponto de articulação (labial, coronal e dorsal) .
Materiais Tambor (ou imagem do mesmo); espelhos (um para cada criança).
Descrição da atividade Todas as crianças devem estar sentadas em frente a um espelho; o professor fica de frente para elas. Como o próprio nome indica, o ponto de articulação designa o ponto da cavidade oral em que os sons são produzidos. Os traços de ponto são designados em função dos articuladores envolvidos na produção dos sons; assim, (i) os sons labiais envolvem a aproximação dos lábios; (ii) os sons coronais envolvem a elevação da coroa da língua (alveolares e palatais); (iii) os sons dorsais/velares envolvem o posicionamento do dorso da língua na parte posterior da boca (cf. Mateus , 2003:999).38

Etapa 1 - Um aluno toca tambor; as crianças imitam, oralmente, o som dos batimentos [ppppp]. Depois, com a orientação do professor, dizem palavras que começam por este som (Paula, Pedro, porta…)
Professor: Vamos agora descobrir como se faz o som [p]. Para isso, vamos dizê-lo várias vezes seguidas, mas devagarinho, como se fosse em câmara lenta, assim: [p] [p] [p] [p]!. O professor deverá exagerar na articulação, realçando o papel dos lábios na produção do som. Poderá, também, imitar o movimento do abrir e fechar dos lábios com a mão, ao mesmo tempo que produz o som. Professor: Agora façam lá vocês, olhando para o vosso espelho; muito bem! Reparem que, para fazermos este som, é preciso afastarmos e aproximarmos duas coisas, o que é? Pois, temos de aproximar os lábios; vamos então chamá-lo som dos lábios, está bem? Vamos agora descobrir outros sons dos lábios.... O exercício continua, com a análise dos restantes sons labiais [b, m, f, v].
 Etapa 2 - Repete-se o procedimento anterior, mas desta vez o professor orienta as crianças no sentido de observar que, para além dos sons dos lábios, existem os sons da língua, cuja produção pode implicar a subida da língua para a zona dos dentes da frente (caso dos sons [t, d, n, s, z, l, R]), ou então pode implicar o recuo da língua ([S, Z, ø, ´]).
Etapa 3 - Repetem-se os procedimentos anteriores de forma a que as crianças observem que, para além dos sons dos lábios e dos sons da língua, existem os sons da garganta [k, g, {], que são produzidos na parte de trás da boca.
Numa primeira fase, o professor deverá apenas levar a criança a observar que, para a produção dos sons [f] e [v] é preciso aproximar os lábios, como em [p, b, m] e que, por isso, também pertencem à família dos sons dos lábios. Só numa fase posterior se deverá promover a observação de que a forma como unimos os lábios na produção de [f, v] é diferente da forma como os unimos na produção de [p, b, m].
Numa fase inicial, as diferentes etapas propostas deverão ser exploradas em momentos distintos, mantendo-se, contudo, a ordem sequencial das mesmas. A identificação do ponto de articulação dos sons poderá ser facilitada mediante a observação de contrastes máximos, por exemplo, entre sons labiais (sons dos lábios) e sons dorsais (sons da garganta), por exemplo [p] vs [k]. Eventuais dificuldades na identificação do ponto de articulação palatal ([S, Z, ø]) poderão ser minimizadas se as crianças compararem a produção destes sons com a produção dos outros sons da língua (ex. [t] vs [S]; [d] vs [Z], [n] vs [ø]).
Exercício de treino: o jogo do espelho As crianças fazem de espelho dos colegas; organizam-se em pares, cada par fica de pé, com um elemento de frente para o outro.
Etapa 1 - Uma criança de cada par produz um som, exagerando na articulação, e o respectivo par tem de imitar os gestos articulatórios do colega, mas sem verbalizar o som (ex. um colega produz [ppppp] e o seu espelho imita o gesto de abrir e fechar a boca várias vezes seguidas).
Etapa 2 - Uma criança de cada par faz um gesto articulatório, sem verbalizar; o par tenta adivinhar qual o som em causa, identificando a família de sons em questão.
Etapa 3 - O professor produz um som (ex. [f]), mas esconde a boca de forma a que as crianças não possam ver a articulação do mesmo. As crianças (i) indicam a família a que pertence o som - família dos sons dos lábios (ganham 1 ponto pela resposta certa); (ii) repetem o som ouvido (ganham 2 pontos pela produção correcta). A actividade continua com a selecção de outros sons.

Jogo retirado de : O Conhecimento da Língua: Desenvolver a consciência fonológica de Maria João Freitas Dina Alves Teresa Costa

Hoje é dia de festa! Estamos muito felizes com o sucesso do Espaço Psicoenvolver, um ano em Alvorada, atendendo nossos pacientes com o carinho e o respeito que eles merecem. Agradeço a todos que confiam em nosso trabalho, aos pais, por acreditarem que é possível ir além e superar as dificuldades dos seus filhos, aos profissionais super competentes e qualificados que fazem parte dessa equipe, as escolas que nos acolhem e trabalham em parceria, pensando sempre no melhor para os seus alunos, garantindo assim, o sucesso escolar de todos os nossos aprendentes. Parabéns Psicoenvolver!! — com Aline Monteiro Vareira, Luciana Boeira, Geci Mallmann,Simone Simon Iglin, Samara Kwiecinski, Daniele Monroe, Inez Kwiecinski e Alessandra Eilert.

O TIRA TEIMA DO CONSTRUTIVISMO

50 GRANDES E PEQUENAS DÚVIDAS ESCLARECIDAS

1. O que é construtivismo?

É o nome pelo qual se tornou uma nova linha pedagógica que vem ganhando terreno nas salas de aula há pouco mais de uma década. As maiores autoridades do construtivismo, contudo, não costumam admitir que se trate de uma pedagogia ou método de ensino, por ser um campo de estudo ainda recente, cujas práticas, salvo no caso da alfabetização, ainda requerem tempo para o amadurecimento e sistematização.

2. Em que distingue a pedagogia construtivista, em linhas gerais?

O construtivismo propõe que o aluno participe ativamente do próprio aprendizado, mediante a experimentação, a pesquisa em grupo, o estímulo à dúvida e o desenvolvimento do raciocínio, entre outros procedimentos. Rejeita a apresentação de conhecimentos prontos ao estudante, como um prato feito e utiliza de modo inovador técnicas tradicionais como por exemplo, a memorização. Daí o termo construtivismo, pelo qual se procura indicar que uma pessoa aprende melhor quando toma parte de forma direta na construção do conhecimento que adquire. O construtivismo enfatiza a importância do erro não como um tropeço, mas sim como um trampolim na rota da aprendizagem. O construtivismo condena a rigidez nos procedimentos de ensino, as avaliações padronizadas e a utilização de material didático demasiadamente estranho ao universo pessoal do aluno.


3. Com base em que o construtivismo adota tais práticas?

Com bases nos estudos do psicólogo suíço Jean Piaget (1896-1980 ), a maior autoridade do século sobre o processo da inteligência e de aquisição do conhecimento. Piaget demonstrou que a criança raciocina segundo as estruturas lógicas próprias, que evoluem conforme as faixas etárias definidas, e são diferentes da lógica madura do adulto.Por exemplo: se uma criança de 04 anos ou 05 anos transforma uma bolinha de massa em salsicha, ela conclui que a salsicha por ser comprida tem mais massa do que a bolinha. Não se trata de um erro, como se julgava antes de Piaget, mas de um raciocínio apropriado a essa faixa etária. O construtivismo procura desenvolver práticas pedagógicas sob medida para cada degrau de amadurecimento intelectual da criança.

4. Piaget criou o construtivismo?

Nada mais falso. Ao contrário do que muitos imaginam, ele nunca se preocupou em formular uma pedagogia: dedicou a vida a investigar os processos da inteligência. Outros especialistas é que se valeram de suas descobertas para desenvolver propostas pedagógicas inovadoras.

5. De onde vem, então o construtivismo?

Quem adotou e tornou conhecida a expressão foi uma aluna e colaboradora de Piaget, a psicóloga Emília Ferreiro. Nascida na Argentina em 1936 e que atualmente mora no México. Partindo da teoria do mestre, ela pesquisou a fundo e especificamente, o processo intelectual pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, batizando de construtivismo sua própria teoria.

6. Então é ela a autora da pedagogia construtivista?

Não. A exemplo de Piaget. Emília se limitou a desenvolver uma teoria científica. Outros especialistas é que vem utilizando suas descobertas, assim como as de Piaget, para formular novas propostas pedagógicas. No começo o nome construtivismo se aplicava só a teoria de Emília. Com o tempo passaram a ser chamada de construtivistas às novas propostas pedagógicas inspiradas em sua teoria, a própria teoria de Piaget e até mesmo pedagogias anteriores, porém compatíveis como a do educador soviético Lev Vigostsky (1896-1934).

7. O que a teoria de Emília Ferreiro sustenta?

A pesquisadora aplicou a teoria mais geral de Piaget na investigação dos processos de aprendizado da leitura e d escrita entre crianças na faixa de 04 a 06 anos. Constatou que a criança aprende segundo sua própria lógica e segue essa lógica até mesmo quando se choca com a lógica do método de alfabetização. Em resumo, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas. A teoria de Emília abriu aos educadores a base científica para a formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob medida para a lógica infantil.

8. Qual a lógica infantil na alfabetização, segundo Emília Ferreiro?

A pesquisadora constatou uma seqüência lógica básica na faixa de 04 a 06 anos. Na primeira fase a pré-silábica, a criança não consegue relacionar as letras com os sons da língua falada e se agarra a uma letra mais simpática para escrever.Por exemplo,pode escrever Marcelo como MMMMMMMouAAAAAAAA. Na fase seguinte, a silábica, já interpreta a letra à sua maneira, atribuindo valor silábico a cada uma (para ela, COM pode ser a grafia de Mar-ce-lo, em que M =mar, C = ce, O = lo). Um degrau acima, já na fase silábico alfabético, mistura à lógica da fase anterior com a identificação de algumas silabas propriamente ditas. Por fim, na última fase a alfabética, passa a dominar plenamente o valor das letras e sílabas.

9. O construtivismo se aplica somente à alfabetização infantil?

Não. Ainda se encontra muito vinculado à alfabetização, porque foi por essa área que começou a ser desenvolvido, a partir da base teórica proporcionada por Emília Ferreiro. Com tudo, práticas construtivistas devidamente adaptadas, já estão bastante difundidas até a 4 série do primeiro grau. A partir da 5 série, porém, quando cada disciplina passa a ser ministrada por um professor especializado, tais práticas são menos utilizadas, até pela relativa escassez ainda registrada de pesquisas teóricas equivalentes às de Emilia.

10. Por que o construtivismo faz restrições à prontidão na alfabetização infantil?

Com base nas teorias de Piaget e Emilia Ferreiro, os construtivistas consideram inútil a prontidão, ou seja, o treinamento motor que habitualmente se aplica às crianças com preparação do aprendizado da escrita. Para eles, aprender a ler e escrever, são algo mais amplo e complexo do que adquirir destreza com o lápis.

11. O aluno formado pelo construtivismo fica bom de raciocínio, com mais senso crítico, porém mais fraco de conhecimentos?

Não é bem assim. Os construtivistas insistem em que, embora o construtivismo enfatize o processo de aprendizagem, este não ocorre desligado do conteúdo: simplesmente não há como formar um indivíduo crítico e vazio. Portanto a aquisição de informações é fundamental.

12. Como o construtivismo transmite o conhecimento não passível de ser construído pelo aluno, como nomes de cidades ou de presidentes?

O construtivismo estimula a descoberta do conhecimento pelo aluno. Evita afogá-lo com informações prontas e acabadas, mas quando necessário não hesita em valer-se da memorização. Neste caso, a professora deve escolher o momento oportuno e criar situações interessantes para transmitir esses conhecimentos fugindo assim da rigidez da prática tradicional.

13. O construtivismo requer mais atenção individual ao aluno do que outras linhas de ensino?

Sim, mas não com a obsessão que às vezes se imagina. Se o construtivismo admite que cada aluno tem o seu processo particular de aprendizagem, a professora deve conhecê-lo, acompanhá-lo e fazer as intervenções adequadas. Mas isso não quer dizer centralização total, ao contrário. O construtivismo valoriza muito o intercâmbio entre os alunos e o trabalho de grupo, em que a professora tem uma presença motivadora e menos impositiva.

14. Como a professora pode dar atenção individualizada em classes de 30 a 40 alunos?

O ideal é que as classes não sejam tão numerosas. Mas, de qualquer modo vale a alternativa de trabalhar com duplas ou trios, agrupando as crianças por habilidades parecidas ou opostas, a critério da professora. No construtivismo, a professora aproveita a individualidade de cada aluno para o enriquecimento do grupo.

15. Por que o construtivismo contesta o ensino dirigido?

Não é bem isso. O construtivismo considera a sistematização do ensino necessária, mas aplicada com bom senso e flexibilidade. Contesta, sim, que o currículo seja uma imposição unilateral.
Uma camisa-de-força com etapas rígidas, sucessivas e inalteráveis. Não se aprende por pedacinhos, ms por mergulhos em conjuntos de problemas que envolvem vários conceitos ao mesmo tempo, afirmam os construtivistas.

16. Por que a alfabetização construtivista rejeita o uso da cartilha?

Primeiro, porque a cartilha prevê etapas rígidas de aprendizagem coisa que o construtivismo descarta. Segundo porque os construtivistas acham que a linguagem geralmente usadas nas cartilhas é padronizada, artificial, distante do mundo conhecido pela criança.

17. Por que o construtivismo faz restrições aos livros didáticos?

Pelo fato de a maioria deles apresentar o conhecimento em seqüência rígida, prevendo uma aprendizagem de conceitos baseada na memorização.

18. E ao ensino da tabuada?

O caso é diferente. A memorização é essencial para agilizar o cálculo mental, mas isso deve ocorrer após o aluno compreender o significado das operações aritméticas, com o a multiplicação. O que os construtivistas não aceitam é a memorização puramente mecânica conhecida como “decoreba”.

19. E a restrição ao ensino de regras gramaticais?

O construtivismo contesta que o ensino da gramática seja o meio para se levar o aluno a entender e dominar o processo de escrever corretamente. Isso se adquire praticando a escrita, mesmo com erros gramaticais. As regras identificam certas irregularidades da língua, mas para entendê-las é preciso tê-las percebido na prática.

20. Por que o construtivismo, em geral, não aceita o uso de fórmulas como as de matemática e as de sintaxe?

Não é que não aceite. A restrição é ao ensino de fórmulas com se fossem os conteúdos, pois elas não passam de esquemas sintéticos muito mais abstratos. A fórmula, em si mesma, não é o núcleo do conhecimento mas aquilo que o sustenta.

21. Qual é o papel da professora no construtivismo e em que difere do ensino tradicional?

Em vez de dar a matéria, numa aula meramente expositiva, a professora organiza o trabalho didático pedagógico de modo que o aluno seja o co-piloto de sua própria aprendizagem. A professora fica na posição de mediadora ou facilitadora desse processo.

22. O que é necessário para ser uma boa professora construtivista?

Mentalidade aberta, atitude investigativa, desprendimento intelectual, senso crítico, sensibilidade às mudanças do mundo combinado com a iniciativa para torná-las significativas aos olhos dos alunos e flexibilidade para aceitar a si mesma em processo de mudança continua. Ela precisa dar mais de si e precisa estar o tempo todo se renovando para sustentar uma relação com os alunos que não se baseia na autoridade mas na qualidade.

23. A professora construtivista precisa de uma orientadora pedagógica?

Sim. A orientadora é importante, não para tutelar a professora, mas para servir de
interlocutora com quem ela passa a refletir sobre a sua prática.

24. É possível ser construtivista em uma escola tradicional?

Em geral, o projeto pedagógico de uma escola tradicional não favorece nem leva em conta o trabalho de um professor que resolva tocar em outro tom. Embora seja difícil manter uma proposta individual num ambiente alheio a mudanças, há muitos casos assim. Além disso, deve-se considerar o fato de que é difícil uma escola passar a ser construtivista num só golpe. Isso ocorre de maneira paulatina, até porque o construtivismo do mesmo modo que respeita os processos de transformação por que passam os alunos, também deve respeitar os das próprias professora.


25.Existem manuais que ensinem a ser construtivista?

Manuais com tudo mastigado não. M as não falta material de apoio para que a professora comece a olhar seu trabalho de outro modo. O fundamental, de qualquer maneira é a prática. Calcula-se que são necessários ao menos dois anos de prática em classe reforçada por reuniões semanais com outros colegas, para tornar-se uma boa professora construtivista.

26. Existem cursos que ensinem a ser construtivista?

Algumas instituições promovem cursos de extensão ou especialização, seminários, palestras e reuniões de estudo com essa finalidade. Mas atenção nesses cursos não se ensina a ser construtivista. Neles se discute a prática da professora, de modo que ela ganhe elementos para encontrar seu próprio caminho, mais ou menos como depois irá fazer em relação ao aluno.

27. Quais s vantagens do construtivismo sobre outras linhas de ensino?

Procura formar pessoas de espírito inquisitivo, participativo e cooperativo com mais desembaraço na elaboração do próprio conhecimento. Além disso, o construtivismo cria condições para um contato mais intenso e prazeroso com o universo da leitura e da escrita.

28. Quais as desvantagens do construtivismo em relação às outras linhas de ensino?

Sendo uma concepção pedagógica nova e flexível, não oferece a professora instrumentos tão seguros e precisos com respeito ao seu trabalho diário. Ainda há muito por sistematizar, admitem os construtivistas.

29. As outras linhas de ensino não podem formar alunos tão bem ou mesmo melhor que o construtivismo?

Em termos de quantidades de conhecimento sim. Quanto à qualidade do conhecimento, dificilmente, pois o construtivismo desperta no aluno um senso de autonomia e participação que não é comum em outras linhas pedagógicas, sustentam os construtivistas.

30. O construtivismo forma o estudante com mais ou menos rapidez que outras linhas de ensino?

O construtivismo não dá exagerada importância a prazos rígidos. Na alfabetização construtivista, estima-se que um aluno do meio rural, que nunca viu nada escrito, precisa de dois a três anos para chegar a ler e escrever com eficiência. Já no meio urbano, um aluno de 07 anos que convive intensamente com a escrita leva algo em torno de 01 ano e meio. Comparativamente, no ensino convencional, a maioria das crianças é capaz de soletrar e formar palavras em um ano o que os construtivistas contudo, não consideram alfabetização.
31. Como a escola construtivista lida com a ansiedade de pais que percebem seus filhos atrasados em relação a crianças de outras escolas?

Aproximando os pais da escola tenta-se demonstrar a eles quais as diferenças desta nova concepção de trabalho comparando-a com o ensino tradicional. Pode não se tratar propriamente de um atraso no sentido de deficiência no aproveitamento, mas de um outro ritmo de aprendizado que ao final do ano vai resultar numa vantagem qualitativa.

32. Um aluno formado exclusivamente dentro dos moldes construtivistas pode competir em igualdades de condições em vestibulares e concursos públicos?

A resposta é arriscada, pois ainda há muito poucos alunos formados exclusivamente pelo construtivismo em idade de vestibular não há pesquisas conhecidas a respeito.

33. O construtivismo permite que os pais ajudem os filhos nas tarefas de casa?

Ponto polemico. Alguns admitem que sim: se o jeito de ensinar dos pais for diferente do da escola, a criança tem a vantagem de dispor de outra forma de aprender. Outros, contudo, sustentam que a tarefa de casa é para ser realizada pelo aluno. A vantagem aí, seria ele ter chance de experimentar uma situação rara para ele na escola. Uma vez que a maioria das atividades em classe é realizada em grupo.

34.Como é a avaliação do aluno no construtivismo?

O aluno é permanentemente acompanhado, pois a avaliação é entendida como um processo contínuo, diferente do sistema de provas periódicas do ensino convencional. Segundo os construtivistas, a avaliação tem caráter de diagnóstico-e não de punição de certo ou errado de exclusão. Além disso, a própria professora também se auto-avalia e modifica seus rumos.

35. Em que difere a prova construtivista?

Ela tem peso menor que no ensino tradicional. Não é o único indicador do rendimento do aluno que também é avaliado pelo desempenho rotineiro em classe. Além do mais, a prova não é uma peça estranha ao grupo elaborada fora da aula por um especialista geralmente a coordenadora. Tal responsabilidade cabe à própria professora que leva em conta aquilo que já foi efetivamente trabalhado na sala de aula.

36. O que significa o erro do aluno?

É tomado como valioso indicador dos caminhos percorridos por ele para chegar até ali. A professora não está tão preocupada com o acerto da resposta apresentada pelo aluno, mas sobretudo com o caminho usado para chegar a ela. Em vez de ser um mero tropeço, o erro passa a ter um caráter construtivo isto é, serve como propulsor para se buscar a conclusão correta.

37. O construtivismo não corrige o erro do aluno?

Corrige, mas sempre tomando o cuidado de que a correção se transforme numa situação de aprendizagem e não de censura. Por exemplo, no início do ano a professora pede aos alunos que escrevam um texto e guardem o material corrigido. No fim do ano, pede uma nova redação sobre o mesmo tema. Então, junto com os alunos, compara os dois trabalhos, ressaltando os progressos ocorridos. No ensino tradicional o erro deixa menos vestígios no caderno do aluno, pois é corrigido, apagado à medida que aparece.

38. O construtivismo reprova?

Sim, quando o aluno se encontra em tal atraso em relação ao resto da turma que faz passar de ano seria lançá-lo numa situação muito desagradável. De qualquer modo, tenta-se evitar que a criança viva a reprovação como um atestado de sua incapacidade ou como castigo por não ter aprendido.

39. Os alunos transferidos de uma escola construtivista para outra, não construtivista, acompanham mal a nova turma?

Os construtivistas não reconhecem a existência deste fenômeno mas especulam que poderia tratar-se de uma pura e simples questão de adaptação e não despreparo. Os alunos podem achar a nova escola desinteressante, não gostar da postura da professora ou estranhar os métodos de avaliação.

40. O aluno educado no construtivismo é mais sujeito a cometer erro de português?

No início do construtivismo isso ocorria com freqüência porque os professores se preocupavam mas com o conteúdo do texto do que com a ortografia-falha que passaram a corrigir nos últimos 05 anos.

41. Por falta de treinamento motor (prontidão) as crianças alfabetizadas no construtivismo acabam fracas de caligrafia?

O construtivismo sustenta que não pois o treinamento dela se faz à medida que vão escrevendo. Algumas escolas chegam ainda a lançar mão do velho caderno de caligrafia como no ensino tradicional quando a criança tem letra ruim.

42. O construtivismo desestimula a competição entre alunos?

Sim, pois uma de suas linhas mestras repousa justamente na cooperação entre eles. No entanto pondo de lado a competição o construtivismo investe no desfio pessoal como motivação para criança ir sempre avante nas trilhas do conhecimento.

43. A sala de aula numa escola construtivista é mais barulhenta e agitada do que a tradicional?

Em termos. O que ocorre é que as crianças não são passivas, mas sim estimuladas a participar, dizem os construtivistas.

44. As crianças não tendem a ficar indisciplinadas, malcriadas e incapazes de ouvir o outro em conseqüência de uma educação construtivista?

Caso elas tendam à indisciplina e ao desrespeito à outra pessoa, seja colega ou professor, terá falhado um dos pilares do construtivismo, argumentam seus praticantes, pois o que enfatiza é justamente a reciprocidade na fixação de regras, no escutar e no ouvir nos direitos e deveres, nos princípios básicos da cidadania e da democracia.

45. O professor construtivista deixa os alunos fazerem o que bem entendem em classe?

Não. A sala de aula é um espaço com regras de funcionamento e de convivência. O super liberalismo pedagógico destoa das concepções do construtivismo.

46. O construtivismo pune alunos indisciplinados?

Sim, porém o caráter dessa punição dentro do possível, deve ser, digamos, construtivo deve buscar reciprocidade e a reparação.. Por exemplo, se uma criança rasga um livro, deve consertá-lo. De tal modo em casos mais graves admite-se até a tradicional suspensão.

47. Como o construtivismo se espalhou?

As bases teóricas foram estruturadas na primeira metade deste século, com o Piaget e os psicólogos soviéticos entre eles os quais Lev Vigostsky é o mais divulgado no Brasil. As pontes para a prática pedagógica se consolidaram com a Emília Ferreiro e seus colaboradores, a partir do final da década de 70. Na década seguinte, o construtivismo se disseminou na América latina principalmente na Argentina e no Brasil. As experiências brasileiras mais expressivas foram registradas nas redes municipais de Porto Alegre e de São Paulo, assim como no ciclo básico (as duas primeiras séries) da rede estadual paulista.

48. O construtivismo passou por mudanças desde que começou a ser adotado no Brasil?

Sim. A fase inicial em que o aluno era deixado muito solto, como se a professora não estivesse na sala de aula (prática espontaneísta ) está superada. Hoje se quer do professor
Uma atuação firme e planejada ( prática intervencionista ). No geral, contudo, o núcleo pedagógico do construtivismo permanece inalterado.

49. A interdisciplinaridade tem alguma relação com o construtivismo?

Sim, embora a interdisciplinaridade seja uma prática pedagógica autônoma anterior ao construtivismo. Como nenhum professor, por mais ampla que seja a sua formação pode dominar todos os conhecimentos envolvidos na tarefa de lecionar, o trabalho interdisciplinar é recomendado por todo e qualquer nível.

50. É feio não ser construtivista?

Não, absolutamente. Feio é não ser autêntica e não se preocupar em dar o melhor aos alunos, seja de si mesma, seja das múltiplas áreas do conhecimento. Feio, enfim, é ser má professora.