Um excelente artigo - vale a pena ler!!
Teresinha de Jesus
de Paula Costa
Pedagoga,
Psicopedagoga, Mestranda em Educação pela UNISAL
E-mail: terezinha@faetec.br
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Não há razão para
que o psicopedagogo faça uso de recursos
específicos da Psicologia uma vez que possui
recursos diversificados.
I. Introdução
Preocupações com os recursos que podem ser
utilizados no diagnóstico e intervenção
psicopedagógica são constantes na tocante à
Psicopedagogia, principalmente porque ela ainda
não se constituiu uma profissão é, portanto, uma
área de prestação de serviços, embora a Associação
Brasileira de Psicopedagogia esteja empenhando-se
para seu reconhecimento enquanto profissão
regulamentada.
Considerando que os candidatos a cursos de
psicopedagogia possuem formação acadêmica
diversificada oriunda de vários cursos de
graduação, como por exemplo Pedagogia, Letras,
Fonoaudiologia, Matemática, Psicologia e áreas
afins e visto que, os cursos de pós-graduação
nesta área não delimitam a graduação dos
candidatos, portanto, atendem clientelas
diversificadas, ainda que o tempo de duração dos
cursos de Pós variam de instituição para
instituição, a preocupação com os recursos a serem
utilizados na Psicopedagogia é necessária já que
alguns psicopedagogos tendem a usar recursos
específicos da Psicologia, sem serem formados para
tanto. Neste sentido, a questão demanda reflexão é
o que se propõe nesta pesquisa.
2. O que é psicopedagogia
Para SISTO (1996) é uma área de estudos que trata
da aprendizagem escolar, quer seja no curso normal
ou nas dificuldades. CAMPOS (1996), considera que
os problemas de aprendizagem constituem-se no
campo da Psicopedagogia.
A Psicopedagogia é vista por SOUZA (1996), como
área que investiga a relação da criança com o
conhecimento.
O Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1 º, afirma que "A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos" .
O Código de Ética da Psicopedagogia, no Capítulo I, Artigo 1 º, afirma que "A Psicopedagogia é campo de atuação em saúde e educação o qual lida com o conhecimento, sua ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e desenvolvimento por meio de múltiplos processos" .
A Psicopedagogia é uma área de estudos nova que
pode e está atendendo os sujeitos que apresentam
problemas de aprendizagem. Segundo BOSSA (1994), a
Psicopedagogia nasce com o objetivo de atender a
demanda - dificuldades de aprendizagem.
Segundo FERREIRA (1982, p. 1412), Psicopedagogia
"é o estudo da atividade psíquica da criança e dos
princípios que daí decorrem, para regular a ação
educativa do indivíduo". Neste sentido, a
Psicóloga e Psicopedagoga Nádia A. BOSSA (1995)
considera que o termo Psicopedagogia parece deixar
claro que se trata de uma aplicação da Psicologia
à Pedagogia: por isso esta definição não reflete o
verdadeiro significado do termo.
De fato, a Psicopedagogia vai além da aplicação da
Psicologia à Pedagogia, pois ela não pode ser
vista sem o caráter interdisciplinar BORGES (1994)
e SOUZA (1996), o qual implica na dependência da
contribuição teórico prática de outras áreas de
estudos para se constituir como tal. Por outro
lado, a Psicopedagogia não é "o estudo da
atividade psíquica da criança e dos princípios que
daí decorrem,..." , visto que ela não se limita à
aprendizagem da criança, mas abrange todo processo
de aprendizagem. Conseqüentemente, inclui quem
está aprendendo, independente de ser criança,
adolescente ou adulto.
"A Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e
Educação que lida com o Conhecimento, sua
ampliação, sua aquisição, distorções, diferenças e
desenvolvimento por meio de múltiplos
processos..." .
Nesta definição, enfatiza-se a Saúde e a Educação
como campo de atuação da Psicopedagogia, também,
limita-o à Cognição, refere-se a múltiplos
processo, mas não esclarece se "múltiplos
processos" são as múltiplas técnicas de
diagnóstico e intervenção dos problemas de
aprendizagem.
Com a reformulação do Código de Ética em 1996, a conceituação de Psicopedagogia sofre alteração, passando ser a seguinte:
Com a reformulação do Código de Ética em 1996, a conceituação de Psicopedagogia sofre alteração, passando ser a seguinte:
"... campo de atuação em Educação e Saúde que lida
com o processo de aprendizagem humana; seus
padrões normais e patológicos, considerando a
influência do meio - família, escola e sociedade -
no seu desenvolvimento, usando procedimentos
próprios da Psicopedagogia". ( Cap. I; Artigo 1º).
Continua afirmando que a Psicopedagogia é uma área de atuação que engloba saúde e educação, também limita o campo de atuação à cognição, destacando que envolve os padrões normais e patológicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influência do meio (família, escola e sociedade).
Continua afirmando que a Psicopedagogia é uma área de atuação que engloba saúde e educação, também limita o campo de atuação à cognição, destacando que envolve os padrões normais e patológicos da aprendizagem, ainda, enfatiza a influência do meio (família, escola e sociedade).
A definição de Psicopedagogia apresentada pelo
Código de Ética do psicopedagogo, portanto, uma
decisão tomada em consenso pelos membros da
Associação Brasileira de Psicopedagogia enfatiza
que esta é um campo de atuação. Se a
Psicopedagogia é conceituada como campo de atuação
e não como profissão, qual é sua validade?
Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educação na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...".
Nádia Aparecida BOSSA (1994, p. 01), psicopedagoga, (em sua tese de mestrado em Psicologia da Educação na PUC , em abril de 1993), afirma que "...no momento, a validade da Psicopedagogia, como corpo teórico organizado, não lhe assegura a qualidade de saber cientifico, devendo-se fazer realmente ainda muito no sentido de ela sair da esfera empírica e poder vir a estruturar-se como tal...".
Segundo a autora, a Psicopedagogia, ainda está
construindo seu corpo teórico, portanto se
constituindo como ciência. Assim sendo, a
Psicopedagogia é uma área de estudos muito nova,
portando pode ser vista com desconfiança por
alguns. Por outro lado, o fato de ser jovem,
permite que se construa para atender os problemas
enfrentados no processo ensino-aprendizagem
São crescentes os problemas referentes às
dificuldades de aprendizagem no Brasil. A
Pedagogia embasada em teóricos conceituados como
Piaget, Vygotsky, Freinet, Ferreiro, Teberosky e
outros, tem sido insuficiente para prevenir ou
intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para
tanto, a Psicopedagogia surge para auxiliar na
intervenção e prevenção dos problemas de
aprendizagem.
BOSSA(1994) afirma que os problemas de
aprendizagem possuem origem na constituição do
desejo do sujeito. As explicações para o fracasso
escolar tem sido dadas com justificativa na
desnutrição, nos problemas neurológicos e
genéticos. Poucas são as explicações que enfatizam
as questões inorgânicas, ou seja, as de ordem do
desejo do sujeito.
Contudo, para entender os problemas de
aprendizagem realizar diagnósticos e intervenções
torna-se necessário considerar os fatores tanto
internos quanto externos desse sujeito, não
devendo ser ignoradas as causas exógenas e
endógenas.
Os cursos de Pós-Graduação, os quais dão formação
teórica e às práticas (com estágios), aos
estudantes enfatizam o caráter interdisciplinar
desta atuação, pois este enfoque exige a
integração de profissionais de diversas áreas,
tanto para o enfoque preventivo quanto para o
terapêutico.
Ressalta BOSSA (1998,p8) que "os psicopedagogos
têm construído sua teoria a partir do estudo dos
problemas de aprendizagem. E a clínica tem se
constituído em eficiente laboratório da teoria".
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer parte do contexto do sujeito, já que ele está contido numa dinâmica familiar, escolar ou social da qual o profissional deve manter-se ciente do problema de aprendizagem, fazer a leitura e a intervenção no mesmo. Assim, com o auxílio do psicopedagogo, o sujeito pode reelaborar sua história de vida reconstruindo fatos que estavam fragmentados e retomar o percurso normal de sua aprendizagem.
Neste ângulo, o trabalho clínico do psicopedagogo
se completa com a relação entre o sujeito, sua
historia pessoal e a sua modalidade de
aprendizagem. Já o trabalho preventivo objetiva
"evitar" os problemas de aprendizagem, enfatizando
a instituição escolar, os processos didáticos e
metodológicos, a dinâmica institucional com todos
profissionais nela inseridos.
A sustentação do trabalho psicopedagógico ocorre
através das diversas áreas do conhecimento humano.
Eis algumas delas : Psicologia, Pedagogia,
Psicanálise, Psicologia genética, Lingüística.
Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia
Neste sentido, ressalta BOSSA(1998,p.8), que "A psicopedagogia vem constituindo seu corpo teórico na articulação da psicanálise e psicologia genética. Articulação que fica evidente quando se trata de observar os problemas de aprendizagem, pilar da teoria da psicopedagogia
Para Psicopedagogia é fundamental que o
profissional faça uso do trabalho
interdisciplinar; pois os conhecimentos
específicos das diversas teorias contribuem para o
resultado eficiente da intervenção ou prevenção
psicopedagógica. Por exemplo, a Psicanálise pode
fornecer embasamento para compreender o mundo
inconsciente do sujeito; a Psicologia Genética
proporciona condições para analisar o
desenvolvimento cognitivo do sujeito; a Psicologia
possibilita compreender o mundo físico e psíquico
do sujeito; a Lingüística permite entender o
processo de aquisição da linguagem, tanto oral
quanto escrita
Nestas áreas encontramos autores renomados que
contribuem para o crescimento da Psicopedagogia ,
tanto em nível preventivo quanto em nível clínico.
Em nível preventivo, segundo BOSSA (1994), a
Psicopedagogia tenta detectar perturbações no
processo ensino - aprendizagem, conhecer a
dinâmica da instituição educativa, orientar a
instituição quanto à metodologia de ensino
utilizada. Isto, através de orientação de estudos
e apropriação dos conteúdos escolares
Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros.
Pode-se concluir que o campo de atuação do psicopedagogo é a aprendizagem, sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e "resolvê-los", também, preveni-los evitando que surjam outros.
No enfoque preventivo, BOSSA(1994), enfatiza que a
função do psicopedagogo é detectar possíveis
problemas no processo ensino-aprendizagem;
participar da dinâmica das relações da comunidade
educativa, objetivando favorecer processos de
integração e trocas; promover; realizar
orientações metodológicas para o processo
ensino-aprendizagem, considerando as
características do indivíduo ou grupo; colocar em
prática processo de orientação educacional,
vocacional e ocupacional em grupo ou individual.
Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem?
Neste sentido, cabe questionar como o psicopedagogo atua para detectar e intervir nos problemas de aprendizagem?
3. Diagnóstico psicopedagógico
O psicopedagogo usa o diagnóstico psicopedagógico
para detectar os problemas de aprendizagem.
RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo.
RUBINSTEIN (1996) compara diagnóstico psicopedagógico a um processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se um a detetive a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores envolvidos neste processo.
Afirma ela que o diagnóstico psicopedagógico é em
si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem
que interagir com o cliente, a família, e a
escola, partes envolvidas na dinâmica do problema
de aprendizagem.
A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.
A autora (1996,p128) ilustra que " durante e após o processo diagnóstico serão construídos um conhecimento e uma compreensão a respeito do processo de aprendizagem". Isto permite que o psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos objetivos a serem alcançados no atendimento psicopedagógico.
O diagnóstico psicopedagógico clínico, segundo a
estudiosa (1996, p.134) deve concentrar sua ação
no sentido de "... levantar hipóteses, verificar o
potencial de aprendizagem, mobilizar o aprendiz e
o seu entorno (família e escola) no sentido da
construção de um olhar sobre o não aprender
RUBINSTEIN.
Quais recursos o psicopedagogo usa para realizar o
diagnóstico e a intervenção psicopedagógica?
O Código de Ética da Psicopedagogia , em seu
(Capítulo I - Dos Princípios - Artigo 1º) afirma
que o psicopedagogo pode utilizar procedimentos
próprios da Psicopedagogia. Neste sentido,
realizando o diagnóstico psicopedagógico, o
psicopedagogo está utilizando procedimentos
próprio de sua área de atuação. No artigo 2º ,
enfatiza-se o caráter interdisciplinar da
Psicopedagogia, destaca o uso de recursos das
várias áreas do conhecimento humano para a
compreensão do ato de aprender, também, menciona o
uso de métodos e técnicas próprias.
RUBINSTEIN (1996) destaca que o psicopedagogo pode
usar como recursos a entrevista com a família;
investigar o motivo da consulta; realizar procurar
a história de vida da criança realizando Anamnese;
entrevistar o cliente; fazer contato com a escola
e outros profissionais que atendam a criança;
manter os pais informados do estado da criança e
da intervenção que está sendo realizada; realizar
encaminhamento para outros profissionais, quando
necessário.
Os recursos apontados por RUBINSTEIN (1996)
constituem-se em instrumentos para a realização do
diagnóstico e intervenção psicopedagógica. Porém,
BOSSA (1994), destaca outros recursos para o
diagnóstico psicopedagógico, referindo-se a Provas
de Inteligência (Wisc); Testes Projetivos;
Avaliação perceptomotora (Teste Bender); Teste de
Apercepção Infantil (CAT.); Teste de Apercepção
Temática(TAT.); também, refere-se a Provas de
nível de pensamento (Piaget); Avaliação do nível
pedagógico ( nível de escolaridade); Desenho da
família;Desenho da figura Humana;H.T.P - Casa,
Arvore e Pessoa (House, Tree, Person); Testes
psicomotores: Lateralidade; Estruturas rítmicas
..
A autora, assim como FERNÁNDEZ (1991) e PAÍN
(1985) sugere, ainda, o uso de jogos considerando
que o sujeito através deles pode manifestar, sem
mecanismos de defesa, os desejos contidos em seu
inconsciente. Além do mais, no enfoque
psicopedagógico os jogos representam
situações-problemas a serem resolvidas, pois
envolvem regras, apresentam desafios e possibilita
observar como o sujeito age frente a eles, qual
sua estrutura de pensamento, como reage diante de
dificuldades. Levando-se em conta que o sujeito
possui poucos recursos (vocabulário, por exemplo)
para se comunicar, expressar o que sente, o que
deseja, pode fazer uso de jogos, desenhos e
brincadeiras para manifestar o que sente. Sendo
assim, cabe ao psicopedagogo estar atento para
fazer a leitura e análise das mensagens que o
sujeito está lhe enviando.
Quanto ao uso de testes, BOSSA (1994), não
apresenta restrições quanto ao uso quanto ao uso
dos instrumentos a que ela se refere para o
diagnóstico psicopedagógico. Alguns são testes são
de uso exclusivo de psicólogos, como as Provas de
Inteligência (Wisc),Testes Projetivos, Avaliação
perceptomotora (Teste Bender), Teste de Apercepção
Infantil (CAT.), Teste de Apercepção Temática(TAT.).
Porém, a autora chama atenção para as
recomendações dos autores dos testes, como no CAT
Infantil, no manual, afirma-se que o mesmo poderá
ser aproveitado por por psiquiatras,
psicanalistas, psicólogos, assistentes sociais e
professores.
Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia.
Considerando que há um grande receio por parte dos psicólogos e Conselho Federal de Psicologia ( CFP), que profissionais não formados em psicologia façam uso de testes ditos específicos da psicologia, principalmente, os que medem o nível de inteligência e testes projetivos, a leitura atenta às indicações dos autores quanto ao uso dos mesmos pode evitar posturas anti-éticas no que se refere a relações com outros profissionais, em especial com os da área da Psicologia.
Ainda, salienta BOSSA(1994, p.51), que a
legislação que regulamenta a profissão de
psicólogo a Lei nº 4119, de 27 de agosto de 1962
não especifica quais são os testes quais são os
testes específico de uso dos psicólogos.
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar .
Para evitar tal fato, o psicopedagogo pode ser criativo e desenvolver atividades que possibilitem observar os aspectos da inteligência e da projeção e, se o profissional achar que os testes psicológicos são importantíssimos para concluir um diagnóstico, pode encaminhar o cliente para uma avaliação psicológica, efetivando um trabalho mulitidisciplinar .
Considerando que a Psicopedagogia é uma área
multidisciplinar, deve o psicopedagogo desenvolver
trabalhos integrado com outros profissionais,
respeitando o seu cliente e resguardando, para os
psicólogos, a exclusividade do uso dos testes
psicológicos, pois a Psicopedagogia conta com uma
série de recursos que permite ao psicopedagogo
desenvolver seu trabalho em harmonia com outras
áreas do conhecimento humano, trabalhando nos
estritos limites das atividades que lhes são
concedidas, conforme aponta o Capítulo III do
Código de Ética. .
4.0. Recursos para o diagnóstico e intervenção
psicopedagógico
O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.
O diagnóstico psicopedagógico, segundo RUBINSTEIN (1996), possui uma dinâmica muito particular, fazendo com que o psicopedagogo participe ativamente do processo psicopedagógico, contrariando os padrões onde o terapeuta adota uma atitude estática diante da dinâmica do caso.
A conduta dinâmica proposta por RUBINSTEIN no
diagnóstico psicopedagógico é a Avaliação
Assistida.
LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação"
LINHARES (1995,p.23), refere-se à avaliação assistida como sendo a "combinação entre avaliar e intervir ensinando diretamente o examinando durante o processo de avaliação"
A avaliação assistida ou avaliação dinâmica, está
fundamentada na teoria sócio-construtivista
proposta por VYGOTSKY, a qual aborda a
"aprendizagem mediada e a zona de desenvolvimento
proximal".
Na aprendizagem mediada, LINHARES (1995) enfatiza
que os eventos são selecionados, ordenados,
filtrados e dotados de significado específico por
agentes mediadores, com o objetivo de modificar o
repertório das crianças e estimular a manifestação
de níveis mais elevados de funcionamento, com o
objetivo da criança revelar seu potencial para a
aprendizagem.
Este conceito de aprendizagem mediada influenciou
a avaliação do desempenho intelectual, e vários
estudiosos propuseram maior ênfase no potencial de
aprendizagem do que no desempenho real. Este novo
enfoque está fundamentado na Teoria de VYGOTSKY,
precisamente em seu conceito de "zona de
desenvolvimento proximal". Neste sentido, o
"examinador" verifica a convergência entre
desenvolvimento e aprendizagem.
A diferença entre avaliação assistida e a
avaliação padronizada, segundo LINHARES, está no
fato de que a primeira se caracteriza pelo fator
dinâmico, já a segunda se caracteriza como
estática.
O quadro abaixo mostras as características entre
ambas avaliações.
Avaliação Assistida Avaliação Padronizada
Dinâmica Estática
É flexível Possui instruções padronizadas.
Valoriza o conhecimento adquirido e resolução de problemas. O "avaliador" possui comportamento pautado pelo manual do teste.
Dá ênfase em como o conhecimento é adquirido. Valoriza produtos de aprendizagem
Resultados Resultados
Indicadores do processo de aprendizagem Comparar indivíduos baseando-se em seus escores com grupos de referência.
TABELA 1: Comparação entre Avaliação Assistida e Padronizada.
Para LINHARES (1995) deve-se levar em conta quatro
dimensões para caracterizar a avaliação assistida,
as quais são compostas pela Interação (onde as
ações são compartilhadas entre os sujeitos
envolvidos); Método (pode ser estruturado de
acordo com o grau de interação entre o sujeito e o
examinador, ainda na maneira de incorporar as
intervenções de ajuda no processo da avaliação,
podendo ser clínico ou estruturado); conteúdo que
se deseja ensinar; Foco (é o desempenho potencial
revelado através da condição de assistente).
Com relação ao método, LINHARES(1995) destaca que
como as intervenções de ajuda no método clínico
são menos sistematizadas, assim como as
intervenções se processam de modo flexível ao
longo da avaliação, então fica difícil separar o
desempenho inicial de base (que ocorre sem ajuda)
do desempenho potencial (que pode ocorrer através
da mediação). Deste modo, o método clínico permite
a avaliação qualitativa mais geral do desempenho
do examinado, enquanto que o método estruturado,
envolve a intervenção de ajuda mais sistematizada.
Nele pode-se estabelecer uma estruturação no
processo de avaliação. Separa-o em fases que se
diferenciam pelo fato de serem sem assistência ao
educando e com assistência.
Na fase de ajuda, no método estruturado é prevista
a direção que se pode tomar. Mas, pode variar a
forma e a quantidade de ajuda oferecida.
Em relação ao conteúdo, LINHARES (1995) destaca
que com a avaliação assistida pode-se avaliar as
habilidades de domínio geral cognitivo: operações
cognitivas e raciocínio; as habilidades de domínio
específico como a compreensão da leitura,
consciência fonológica e habilidades aritméticas.
Como o Foco é o desempenho do potencial da criança
revelado através da condição de assistência que se
dá ao educando. Através do foco, pode-se
identificar a região de sensibilidade à instrução
do examinado; a velocidade de aprendizagem e a
amplitude de transferência; crianças com alto
escores que apresentam bom desempenho na fase de
investigação, independente da assistência;
estimular a localização do desenvolvimento
potencial na zona de desenvolvimento proximal.
Levando em conta as características da avaliação
assistida, LINHARES (1995, p.29), considera que "
a avaliação assistida parece ser uma modalidade de
avaliação promissora, especialmente para crianças
classificadas como deficientes mentais ou
referidas como apresentando dificuldades de
aprendizagem".
Outra recurso para o diagnóstico psicopedagógico é
a LPAD (Learning Potencial Assessment Device).
Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.
Tanto RUBINSTEIN (1996) quanto LINHARES (1995), referem-se a LPAD (Learning Potencial Assessment Device) proposto por FEUERSTEIN (1996), como sendo um método dinâmico de caráter diagnóstico para avaliar o potencial cognitivo dos sujeitos com problemas de aprendizagem.
RUBINSTEIN (1996), destaca que FEUERSTEIN
considera os métodos tradicionais de avaliação
insuficientes para avaliar a capacidade de
aprendizagem dos indivíduos, enquanto que LINHARES
aponta o LPAD como sendo o instrumento dinâmico
para avaliar o potencial cognitivo, incluindo o
mapeamento das funções cognitivas deficientes.
Ela, ainda enfatiza um segundo material
desenvolvido por FEUERSTEIN o PEI (Instrumental
Enrichment), o qual visa a modificabilidade
cognitiva estrutural, combatendo e corrigindo
funções cognitivas abrangentes que instalam,
reforçam os princípios cognitivos fundamentais ao
nível operacional abstrato.
4.1 O LPAD (The Learning Potencial Assesment
Device)
O LPAD (The Learning Potencial Assesment Device)
criado por Feuerstein em 1972, é considerado um
teste dinâmico, cujas variáveis mais relevantes
são os mecanismos pessoais que o sujeito articula,
na sua interação com o meio, o que determina o seu
potencial cognitivo.
Segundo Feuerstein, esse procedimento de
avaliação, o LPAD, apresenta quatro diferenças
básicas dos testes psicométricos tradicionais:
1. Modifica para o examinador a situação de neutralidade na aplicação do teste: o examinador torna-se um "mediador", que poderá estimar o potencial de aprendizagem de seu aluno, observando o que este consegue fazer sozinho e depois com sua ajuda, à medida que as dificuldades emergem nas tarefas propostas.
Ao estimular o aluno a vencer as dificuldades observadas, o professor-mediador neutraliza as situações de fracasso, demonstrando para o aluno que a situação de aprendizagem poderá ser agradável e proveitosa.
2. Apresenta mudanças na estrutura do teste: a estrutura do teste deve favorecer a apresentação gradual e bem seqüenciada das propostas de aprendizagem. Dessa forma, o professor-mediador criará uma situação de aprendizagem com experimentadas dificuldades, mas sob um clima de apoio o encorajamento.
Assim, o material de avaliação bem organizado, com etapas de dificuldades estudadas, possibilita ao professor acompanhar os recursos utilizados e as transformações que ocorrem no pensamento desses alunos diante da situação problema trabalhada.
Segundo Gunzburg(1973) e Case(1972) , uma avaliação bem planejada será aquela que proporcionará ao aluno o encorajamento para superar as dificuldades apresentadas no decorrer de seu processo. Assim, as diferentes estratégias utilizadas como recursos pelo aluno para realizar atividades propostas serão extremamente importantes na identificação e estimulação do seu potencial cognitivo.
3. Transforma o produto esperado do teste em um processo de orientação. Assim, os objetivos da avaliação passam a focar mudanças ocorridas no processo de aprendizagem. Essa abordagem dinâmica para a avaliação auxilia o professor-mediador a construir processos de remediação para a aprendizagem a partir de sua interação direta com o aluno.
Segundo Feuerstein, toda interpretação do desenvolvimento humano deverá priorizar a interpretação da forma como o indivíduo utiliza seu potencial cognitivo e soluciona os seus problemas do cotidiano.
4. A exigência de uma mudança na interpretação dos dados recolhidos na avaliação. Haverá um ênfase maior nos sucessos do aluno durante o processo. As técnicas tradicionais de avaliação acabam enfatizando e medindo a dificuldade e a performance medíocre do aluno. Assim, as respostas positivas e os sucessos obtidos pelo aluno, durante o processo de avaliação, funcionariam como indicadores de seu potencial de aprendizagem e indicariam uma pista para o contato com as funções psicológicas superiores desse aluno.
Portanto, essas quatro características
apresentadas por Feuerstein na estruturação do
LPAD exigiram um procedimento de avaliação
diferenciado, sendo necessário que se sejam
apresentadas as tarefas à crianças e que seja
feita observação a respeito da forma como ele se
comporta diante da tarefa e a soluciona, sem
contar inicialmente com o auxílio do avaliador.
Durante a aplicação da atividade deverá ser
realizada a mediação da tarefa à criança
objetivando auxiliar o indivíduo na identificação
da proposta da tarefa e na sua execução
organizada.
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global".
Quanto a este fato, Feuerstein afirma ser possível definir as habilidades cognitivas desse sujeito examinado e descobrir as suas formas de ação para solucionar problemas. Assim, poderão definir rotas alternativas de trabalho que poderão enriquecer e até modificar a sua "inteligência global".
Neste aspecto Feuerstein ressalta, no entanto, a
importância de se criar um clima amistoso de
confiabilidade entre o avaliador e o aluno, para
que se evitem tensões, desistências e, por
conseqüência, a desmotivação diante das
dificuldades apresentadas.
Os déficits encontrados nessa análise dizem
respeito à impulsividade do indivíduo diante de
problemas propostos em decorrência da sua
desorganização exploratória e das suas
dificuldades nas habilidades comparativas, que
envolveriam seu campo perceptual e interativo com
o meio.
Ao analisar as dificuldades do aluno durante o
processo de aprendizagem, Feuerstein afirma que
muitos indivíduos considerados rebaixados
cognitivamente, deveriam ser considerados
"operadores retardados", e suas habilidades
cognitivas poderão ser melhoradas
qualitativamente, mesmo na fase mais tardia da
adolescência ou na fase adulta. Isto seria
possível graças a uma ativa e adequada mediação
nos processos de aprendizagem.
Depois de apresentar a atividade à criança,
observar como ela a realiza e realizar a mediação
da atividade, Feuerstein propõe novamente a
realização da tarefa para saber se o indivíduo
avaliado poderá obter sucesso na proposta
apresentada, demonstrando que ocorreu a
aprendizagem, mas não como um processo acumulativo
de informações e conceitos, e sim como um processo
de reconstrução de seus esquemas cognitivos.
Para Feuerstein, os indivíduos que apresentam suas
capacidades cognitivas retardadas demonstram, no
decorrer do processo de avaliação, dificuldades na
elaboração e resposta das tarefas (input-output).
Isso implicaria em trabalhar com a aprendizagem
mediada (parceiro experiente X parceiro
inexperiente) e com um conceito global a respeito
da inteligência, que deverá ser interpretada
qualitativamente, ou seja, valorizando a qualidade
das tarefas realizadas e não a quantidade das
mesmas.
Sob esse ponto de vista, Feuerstein argumenta que
nenhum instrumento de avaliação da inteligência
pode deixar de considerar os processos individuais
do pensamento, com base nos processos de "input"
do sujeito, ou seja, na forma como indivíduo
organiza e entra em contato com as informações; a
forma como o indivíduo opera seu pensamento
baseando-se nas informações disponíveis, ou seja,
seus processos de elaboração; como o indivíduo
comunica o resultado dos seus processos mentais,
ou seja, a maneira como ele faz uso de suas
informações (output), através de seus
comportamentos e habilidades.
Afirma RUSSO (1994) que o modelo de processo de
pensamento considerado por Feuerstein,
input-elaboração-output, além de proporcionar a
identificação das dificuldades potenciais dos
processos mentais do indivíduo, poderá, também,
proporcionar através do procedimento de avaliação,
pré-teste-aprendizagem mediada-teste, o
desenvolvimento e o exercício das capacidades
cognitivas afetadas no sujeito.
Enfatiza a referido autora que Feuerstein acredita
na importância da motivação e das características
afetivas do sujeito, como componente fundamental
para as realizações desses procedimentos de
avaliação. Tais idéias foram materializadas em seu
instrumento de avaliação, denominado "Learning
Potencial Assessment Device - LPAD".
Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo.
Após a aplicação do LPAD, nas suas diversas modalidades, Feuerstein sugere como estratégia pedagógica de trabalho o uso do instrumento PEI (Program Instumental Enrchiment) ou PEI (Programa de Enriquecimento Cognitivo), objetivando proporcionar aos indivíduos considerados "operadores retardados" um enriquecimento de seu potencial cognitivo.
4.2 PEI (Program Instumental Enrchiment) ou
Programa de Enriquecimento Instrumental
O PEI se fundamenta na concepção de que é a
inteligência que enfatiza sua condição de ser
receptiva a trocas e modificações
FEUERSTEIN, (apud GARCIA, 1991, p.18), afirma que
a inteligência é um processo dinâmico
auto-regulador altamente sensível aos efeitos do
meio ambiente. Deste modo, contesta as posições da
psicologia que concebem a inteligência como
organismo determinado geneticamente e que
permanece constante e invariável ao longo de toda
vida.
O criador do PEI estabeleceu como objetivo deste
instrumento, aumentar a capacidade do organismo
humano de ser modificado através da exposição
direta dos estímulos e experiências obtidas
através do enfrentamentos de eventos da vida, com
oportunidades formal e informal de aprendizagem.
Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábitos a partir das experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanças de atitudes.
Este objetivo geral implica objetivos específicos como corrigir as funções mentais deficientes; possibilitar a formação de conceitos básicos para a realização dos exercícios do programa; desenvolver um sistema de hábitos a partir das experiências obtidas nos exercícios realizados; proporcionar ao indivíduos pensamentos reflexivo e insight; contribuir para mudanças de atitudes.
O PEI é composto por, aproximadamente, 600 páginas
de exercícios, distribuídos em quatorze
instrumentos denominados Organização de Pontos;
Orientação Espacial; Comparações; Percepção
Analítica; Orientação Espacial II; Ilustrações;
Classificação; Relações Temporais; Progressões
Numéricas; Relações Parentesco Familiar; Relações
Transitivas; Silogismo; Desenho de Padrões e
Instruções. Estes exercícios são apresentados ao
estudante página por página, para serem
desenvolvidos.
GARCIA (1991) menciona que a realização dos
exercícios requer uma série de processos de
elaboração e transformação onde o estudante
contribui ativamente para a organização,
re-estruturação, descobrimento e re-aplicação das
relações produzidas.
4.3 Outras Alternativas
Muitas alternativas para uso do psicopedagogo
estão sendo colocadas no mercado. Os recursos
apresentados por autores de materiais publicados
pela Editora Vetor, que além de fornecer material,
também promove cursos para orientar a utilização
dos mesmos, vem beneficiando a avaliação e
intervenção psicopedagógica. Eles estão aqui
resumidos, pois, a análise de cada um demanda
outra dissertação.
1. Lendo e Escrevendo (1 e 2)
Este material pode ser aplicado para detectar se o
estudante possui os requisitos básicos para o
processo de Alfabetização.
Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.
Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit
Pode ser usado em alunos da Pré- escola e séries iniciais.
Autora: Geraldini P. Wintter e Melany S. Copit
2. Teste de Prontidão Horizontes
Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins
Pode ser usado para detectar Maturidade/ Prontidão para Alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autora: Neda Lian Branco Martins
3. Metropolitano de Prontidão - fator R
Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths
Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic
Pode ser usado para detectar prontidão alfabetização na pré-escola e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Autor: G.H. Heldreth, Ph.D. Griffiths
Adaptação e Padronização: Ana Maria Poppovic
4. Becasse R-l (F e M)
Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina.
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.
Este teste pode auxiliar no diagnóstico da maturidade escola. Ele traz atividades envolvendo: Estruturação de estórias;Títulos; conteúdos; Redação Omissão ou recusa; Dinâmica da Aplicação; Escolha da Lâmina.
Autora: Bettina Katzenstein Schoenfeldt.
5. Papel de Carta
Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação.
A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos.
Autora: Leila Sara José Chamat
Este material pode ser utilizado para auxiliar na Avaliação das Dificuldades de Aprendizagem. Apresenta como conteúdo atividades envolvendo comunicação e vinculação.
A Editora Vetor recomenda que este teste seja usado somente por psicólogos.
Autora: Leila Sara José Chamat
6. Prontidão para Alfabetização
Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático.
Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional
Trata-se de um Programa para o Desenvolvimento de Funções Específicas destinadas a alfabetização. Apresenta conteúdo teórico e prático.
Autoras: Ana Maria Poppovic e Genny Golubi de Moraes
Além dos recursos apresentados pela editora Vetor, as provas piagetianas e os níveis de alfabetização são igualmente importantes podendo ser confeccionados pelo próprio profissional
7. As Provas Piagetianas
Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e Quantidades Descontínuas.
Podem ser usadas para detectar o estágio do raciocínio lógico matemático da criança. O Conteúdo pode ser montado com o número de provas que se achar necessário. Ernesto Rosa Neto apresenta uma seqüência compostas por tarefas que envolvem a Classificação, Seriação, Classe- Inclusão; Conservação de Quantidades Contínuas e Quantidades Descontínuas.
8. Os Níveis de Escrita
Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo ser: icônico (a criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré-silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).
Os Níveis de Escrita estudados por Emília Ferreiro, também são recursos excelentes. Eles podem ser utilizados para identificar o nível de escrita em que a criança se encontra no processo de alfabetização, podendo ser: icônico (a criança representa seu mundo através de desenhos); não icônico (a criança consegue usar letras para escrever e desenhar representando sua forma de escrita, porém o uso das letras não está sistematizado, muitas vezes coloca as letras e faz o desenho, usando ambos para escrever uma mesma palavra); realismo nominal (faz o uso das letras conforme o tamanho do objeto e não de acordo com a palavra, para ela o objeto grande deve ter muitas letras e o objeto pequeno poucas letras); nível pré-silábico (a criança já sabe que precisa de letras para escrever, embora não faça distinção entre letra e número, também já sabe que precisamos usar muitas letras diferentes para escrever). Deste modo, a criança usa as letras do próprio nome variando a posição e a ordem em que elas aparecem no seu nome, para escrever novas palavras); nível pré-silábico em conflito (nesta fase a criança pode enfrentar um conflito já que conta as letras para escrever, mas no momento de escrever acha que é necessário muitas letras para escrever, acreditando que com poucas letras não é possível a escrita, ainda, ao pedir a ela que faça a relação de letras com sílabas, ela risca as letras que parecem sobrar. Isso pode acontecer com palavras monossílabas; ao vencer este conflito a criança entrará no nível pré-silábico); nível pré-silábico (a criança passa a atribuir valor sonoro a cada uma das letras que compõe a escrita e descobre que a escrita representa a fala). Deste modo, formula a sílaba - sem valor sonoro -, cada letra representa um valor som; nível pré-silábico "elaborado" (a criança percebe o valor silábico, portanto, usa uma letra para significar uma sílaba, assim usa uma letra para escrever a palavra monossílabo, mas como acredita que uma letras só não dá para ler, coloca outras só para que possa ler); nível silábico "alfabético" (começa a usar algumas sílabas, embora algumas outras usa só uma letra e se contenta com isso vai descobrindo a sílaba e começa a usá-la); nível alfabético (a criança já usa praticamente todas as sílabas simples, embora com alguns erros, sendo necessário trabalhar a ortografia).
9. Informática.
Os recursos da informática, também, não podem ser
ignorados pela Psicopedagogia.
É verdade que o computador não possui
flexibilidade para compreender outras linguagens,
decifrar códigos desconhecidos ou criticar o que
lhe é apresentado. Ele é mais um recurso que pode
ser explorado de inúmeras maneiras.
Considerando que a Psicopedagogia trabalha com a
aprendizagem humana, os recursos da informática
poderão possibilitar a criação, a comunicação, a
interação, enfim novas descobertas promovendo a
aprendizagem humana.
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqüentemente, mantendo a ética profissional.
Foram mencionados aqui, alguns instrumentos que podem ser usados para o diagnóstico e intervenção psicopedagógica, enfatizando que se o psicopedagogo não utilizar recursos exclusivos de outras áreas, não estará ferindo a ética profissional, ainda estará zelando pelo bom relacionamento com especialistas de outras áreas, conforme menciona o Código de Ética da Psicopedagogia, (Capítulo II, Das Responsabilidades dos Psicopedagogos, Artigo 6º, letra b), também, estará garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, conseqüentemente, mantendo a ética profissional.
No que tange ao levantamento realizado nesta
pesquisa sobre alguns recursos para diagnóstico e
intervenção psicopedagógica, destaca-se que não se
trata de apresentar um quite de materiais para
serem utilizados com todas as crianças e em todas
situações, pois tal atitude colocaria o
psicopedagogo na posição de um simples aplicador
de testes, não é isto que se quer para este
profissional, também, não é pretensão da
pesquisadora fornecer roteiro ou receita para
diagnóstico e intervenção. O propósito aqui foi
refletir sobre os recursos que estão no mercados.
Portanto, cabe ao profissional analisar cada
situação e decidir por aplicar o recurso que lhe
for conveniente tendo em vista a qualidade de seu
trabalho e o compromisso com o cliente.
Conclusão
Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais, psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.
Conclusão
Pode-se concluir que o mercado editorial dispõe de muitos recursos para diagnóstico e intervenção psicopedagógica possibilitando ao psicopedagogo desenvolver seu trabalho de maneira eficiente e eficaz, contribuindo assim para melhorar a qualidade do ensino, quer sua atuação seja na clínica ou na institucional escolar, quer seu enfoque de trabalho seja preventivo ou curativo, no sentido de intervir no problema de aprendizagem já apresentado pela criança ou no sentido de prevenir a instalação de problemas nos educandos. Deste modo, não há razão para que o psicopedagogo faça uso de recursos específicos da Psicologia uma vez que possui recursos diversificados. Se houver necessidade de uma avaliação do nível emocional ou inteligência deve encaminhar a criança para um psicólogo, pois ele poderá realizar a avaliação e, se necessário uma intervenção nesses níveis os dois profissionais, psicopedagogo e psicólogo, poderão atuar juntos, até mesmo porque a Psicopedagogia é uma área de atuação multidisciplinar.
Bibliografia
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