DISCALCULIA - SUGESTÕES DE INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

Atividades para desenvolver a competência de classificação

- Peça ao aluno que classifique objetos em grupos. Pergunte depois que regras utilizou para classificar.

- Entregue ao aluno uma caixinha de ovos vazia e uma caixa que contenha objetos pequenos. Peça que classifique os objetos de acordo com alguma propriedade, por exemplo, cor. Em seguida peça a ele que pense em outras formas de classificar os objetos, por exemplo: tamanho, textura, etc.

- Utilizando variedade de objetos, pedir que  faça um grupo.

Por exemplo. A professora ou outros colegas adivinharão as propriedades dos objetos pertencentes a esse grupo. Por exemplo: figuras geométricas de diferentes tamanhos, cores e formas, etc.

- Utilizar cartões com imagens de alimentos, plantas, brinquedos, pessoas, para fazer diferentes classificações.

        Atividades para desenvolver a seriação

- Entregar ao aluno alguns objetos de diferentes comprimentos e pedir que os coloque em ordem a partir do mais curto até o mais longo.

- Colocar alguns copos com água em diferentes níveis e pedir à criança que os ordene. Em seguida pedir-lhe que explique sua forma de ordenamento.  

  

- Jogo dos Cubos e das Garrafas: inicie o jogo entregando para  as crianças garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes  e alguns cubos de madeira coloridos para que ela enfileire os  objetos sem observar regras. Depois peça que elas separem  as garrafas por critérios estabelecidos pelo professor como:  os maiores dos menores, os de plástico e os de madeira, por  cores e também por critérios estabelecidos pelos alunos.

Essa atividade pode ser registrada pela criança por meio  de desenhos. O objetivo é verificar a noção de tamanho, a  percepção espacial e a atenção da criança.

-Jogo das garrafas coloridas: selecionam-se oito garrafas de  plástico com alturas diferentes. A criança deve ordenar as  garrafas agrupando as de tamanhos quase iguais ou diferentes.

Elas também podem ordená-las em fileiras, da menor para a  maior e da maior para a menor. O objetivo dessa atividade  é verificar as noções de tamanho (maior/menor), estimular a  coordenação motora e a contagem.

- Jogo de Dominó: colocamos à disposição da criança um  jogo de dominó para ela ordenar as peças de acordo com a  numeração de bolinhas contidas nas extremidades, utilizando  as regras do dominó. À medida que é apresentada uma peça,  o aluno deve colocar a correspondente.

Esta atividade visa desenvolver a percepção do sistema de numeração e estimular  a associabilidade, a noção de sequência e a contagem. Uma  variação do jogo é o dominó dos pares. Neste jogo a soma  das peças deve ser um número par. A atividade permite que  o aluno explore a relação entre a soma de números pares. Ou  seja, é possível explorar com os alunos que a soma de dois  números pares é um número par; a soma de dois números  ímpares é um número par; a soma de um número par e um  número ímpar é um número ímpar. Também é possível jogar o dominó dos ímpares, no qual a soma das peças deve ser um  número ímpar e as observações anteriores se repetem.

- Botões matemáticos: separam-se botões de várias cores  e tamanhos. A criança é orientada a separar botões por  tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante e  folha de papel. O objetivo dessa atividade é desenvolver a  habilidade de compreensão de sistemas de numeração, a  coordenação motora e a orientação espacial. Também pode  ser proposto que o aluno explique os critérios adotados por  ele e justifique o seu raciocínio.

Desenvolvimento de trabalho com:

Jogo da memória – motricidade fina, memória, hipótese,  cores e estratégias.

Resta um – formas, regras e estratégias.

Quebra-cabeça – motricidade fina e memória, formas,  hipótese, cores, análise-síntese, figura-fundo e estratégias.

Arquiteto – planejamento, equilíbrio, motricidade fina e  estratégias.

Cilada – percepção de formas, encaixe, motricidade fina, organização, plano mental, projeto e criatividade.

Tangran – formas geométricas, buscas de solução, percepção  de figura e formas, hipótese, paciência, regras, motricidade fina e representação mental.

Material dourado – trabalhar o sistema de numeração decimal.

Referenciais Bibliográficos:

CARRAHER, Terezinha Nunes (Org.). Aprender Pensando. Petrópolis, Vozes, 2002.

GARCÍA, J. N. Manual de Dificuldades de Aprendizagem. Porto Alegre, ArtMed, 1998 

JOSÉ, Elisabete da Assunção, Coelho, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. São Paulo, Ática, 2002.

RISÉRIO, Taya Soledad. Definição dos transtornos de aprendizagem. Programa de (re) habilitação cognitiva e novas tecnologias da inteligência. 2003.

http://www.dislexia.org.br/abd/noticias/abdemfoco/024-jul09.html

http://www.brasilescola.com/doenças/discalculia.htm

FONTE: http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/09/discalculia-dicas-para-sala-de-aula.html

Atividade para crianças com dislexia

Atividade para crianças com dislexia

Atividades para trabalhar com crianças com dislexia

Atividades sobre dislexia

Concurso cultural

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PSICOPEDAGOGIA HOSPITALAR

PSICOPEDAGOGO HOSPITALAR. QUAL SUA FUNÇÃO?

Por: Francisca Lúcia Carlota de Araújo Pedagoga, Psicopedagoga, Servidora da UFC

Primeiramente há necessidade de definir a Psicopedagogia em geral, segundo o Código de ética daAssociação Brasileira de Psicopedagogia diz respeito à área de estudo e de atuações no contexto de Saúde e Educação, tendo como foco o processo da aprendizagem humana; seus padrões normais e patológico, considerando a influência do meio, família, escola e sociedade e o desenvolvimento psicossocial- educacional e físicos do aprendiz, utilizando procedimentos próprios da psicopedagogia. Seu objeto de estudo é o ser que aprende da realidade e constrói o seu conhecimento, as teorias vinculadas a ela são relacionadaspratica pedagógica, envolvendo atendimento as necessidades individuais da aprendizagem.

A prática clínica, integrando compreensão, prevenção e métodos terapêuticos ao analisar o aprender. Na área empresarial, trabalhando com os processos de aprendizagem individual, organizacional em parceria com o psicólogo e o profissional de recursos humanos, no que se refere ao recrutamento de pessoal, treinamento, melhorando a qualidade do trabalho da produtividade e relações intra e interpessoal, administrando conflitos.

A proposta da psicopedagogia hospitalar é ser interlocutor, não só de crianças, mas, também de todos aqueles que passam por internações seja curta, médio e de longa duração, doenças crônicas e de pacientes terminais. O psicopedagogo hospitalar embasado na técnica e na prática e por ser um profissional interdisciplinar está apto a esta modalidade, utiliza todo o seu conhecimento para criar um mundo onde as pessoas se preocupam uns com os outros. A alternativa de apoio psicopedagógico ao paciente interno é interessante para assegurar-lhe uma boa recuperação e à inquietação oriunda de preocupações sobre o tratamento recomendado e ao tempo de hospitalização. Em suma o ambiente hospitalar é um local que emana diversos sentimentos e sensações: ora doença ou saúde, de imensa tensão ou angústia, alívio, cura ou consolo, pois ainda não é fácil distinguir entre a dor e outras agressões de que a criança ou o adulto é vítima separação da família, mudança de quadro, rostos e procedimentos desconhecidos). Os pais e familiares diante a doença do ente querido não sabendo como atenuar o sofrimento poderá desenvolver um controle excessivo diante do paciente e nesse contexto humanizador se faz necessário a intervenção psicopedagógica, optando por atividades que possam transpor o sofrimento de angústia e solidão contribuindo não somente físico, mas, cognitivo, afetivo e social também, deixando de lado por exemplo as atividades lúdicas centradas na aprendizagem e utilizar-se de um exercício muito mais eficaz que é o fantástico exercício do olhar além do que os nossos olhos podem ver, é o toque, o carinho um abraço bem dado um sorriso ou até mesmo um sofrer junto, pois com a enfermidade e hospitalização o paciente assume um estado de espera e passa a conviver com o ócio, é neste momento que o psicopedagogo entrepõe meios de atividades educativas, onde pretende amenizar o estado ocioso e ocupar o tempo do paciente mediante práticas educativas que estimule a criação, a socialização, o gosto pela a leitura, música... buscando na educação uma pedagogia transformadora, no sentido de contribuir para a promoção da saúde.

Ao olhar o paciente em sua totalidade, perguntamo-nos: por que não criar um espaço prazeroso, alegre, lúdico, de expressão, em que o sujeito hospitalizado possa jogar, interagir com os outros sujeitos neste período,ocorrendo assim sua inserção no contexto hospitalar visto que, as ações educativas em ambiente hospitalar representa um adicional de possibilidades no sentido de abrir novas perspectivas a favor do tratamento da saúde das pessoas hospitalizadas compreendidas como indivíduos em estado permanente de aprendizagem e desenvolvimento de potencialidades e capacidades em comunicação com a vida saudável que humanamente inclui aprender com o estado da doença.

Enfim, enquanto psicopedagogos podemos contribuir para favorecer no sujeito que se encontra doente e hospitalizado autoconhecimento, desenvolvimento da autonomia e responsabilidade no tratamento e nas necessidades da própria saúde, levando-o a aprender sobre si desejando qualidade de vida.

BIBLIOGRAFIA

SCHILK, Ana Lúcia Tarouquela- A educação além dos muros da escola, 1º Encontro Nacional Sobre Atendimento Hospitalar. Universidade do Estado de São Paulo;

Psicopedagogia Hospitalar- Reflexão do Evento Psicopedagógico Sedes Sapientiae realizado em Agosto de 2007;

Leia mais em: http://www.webartigos.com/artigos/psicopedagogo-hospitalar-qual-sua-funcao/30912/#ixzz2zNF2Lcnd

Escrita espelhada, o que fazer?

    Quando as crianças iniciam a escrever suas primeiras palavras ou números, a sensação dos pais é indescritível. É um processo de autonomia, um ritual de passagem evidenciando uma nova etapa na vida da criança... É uma gracinha ver aquelas mãos tão delicadas iniciando seus traçados...
    Ao compor suas primeiras escritas elas mostram-se portadoras de inúmeras experiências, desejos, anseios e dinâmicas particulares de aprendizado. Vygotsky (1998) destaca que a escrita tem significado para as crianças, desperta nelas uma necessidade intrínseca e uma tarefa necessária e relevante para a vida.
      Entretanto, na medida em que esta escrita avança é comum que elas evidenciem letras ou números espelhados...algumas já estão lá por volta dos 7 anos e ainda mantém esta característica e por que será que fazem isso?

     Em primeiro lugar é importante ressaltar que espelhar letras e números é normal, pois a criança está em processo de construção da escrita. Para que ela tenha o entendimento, que nós adultos temos que a escrita inicia da esquerda para a direita (no caso da cultura ocidental), algumas noções anteriores ao papel devem ser bem trabalhadas. A aquisição da escrita é posterior à aquisição da linguagem e posterior a um nível específico de maturidade motora humana.
     Conforme Esteban Levin (2002: 161), o ato da escrita em si, não depende somente do ato biológico, mas de toda uma estrutura que provém do sistema nervoso central,
[...] o que escreve é um sujeito-criança, mas, para fazê-lo, necessita de sua mão, de sua orientação espacial (lateralidade), de um ritmo motor (relaxamento-contração), de sua postura (eixo postural), de sua tonicidade muscular (preensão fina e precisa) e de seu reconhecimento no referido ato (função imaginária).
     Conforme manual de neurologia infantil, autoria de Diament (2005), a partir dos 7 anos que a criança começa a consolidar a noção de direita e esquerda, bem como encontra-se em fase de maturação de áreas visoespaciais, portanto é perfeitamente normal ainda apresentar algumas trocas  na direção de suas escrita, pois estão em processo de aprendizagem, sistematizando suas hipóteses e consolidando noções importantes em aspectos neurobiológicos, porém, alguns alunos espelham palavras e frases inteiras, característica da disgrafia. No entanto, isso não significa que as crianças que espelham letras e números apresentem disgrafia, mas se no final deste ano, após todas as intervenções pedagógicas terem sido realizadas, visando a “escrita correta” das palavras, faz-se necessário uma avaliação mais detalhada.
       Dehaene (2012) nos mostra que a capacidade de reconhecer as figuras simétricas faz parte das competências essenciais do sistema visual, porque permite o reconhecimento dos objetos independentemente da sua orientação, por esse motivo  que quando uma criança aprende a ler tem que “desaprender” a generalização em espelho para que possa compreender a diferença entre as letras “b” e “d”.  A maioria das crianças passa por uma fase de escrita em espelho tendo geralmente ultrapassada esta dificuldade por volta dos 8 anos. Entretanto, cabe ressaltar que algumas das crianças que apresentam escrita espelhada são canhotas.
      A identificação de uma imagem na sua forma simétrica, confusão esquerda-direita, também é frequente, no nosso sistema visual (Dehaene 2007).
       No entanto, na sala de aula existem professores que consideram "errado" quando os alunos escrevem palavras ou números espelhados, por isso se faz necessário esclarecer que antes de considerar certo ou errado, faz-se necessário realizar atividades que propiciem a lateralidade. Com certeza, no processo de alfabetização, tanto pais, quanto professores, devem sempre questionar a criança sobre como poderia melhorar aquilo que fez, procurar fazê-la tomar conhecimento do que fez e como o fez, mas também como deveria fazê-lo.
        Numa abordagem neurocientífica Guaresi (2009) enfatiza que:
A criança tem que manipular um repertório de  habilidades motoras finas e complexas concomitantes com dados sensoriais (conteúdo visual),  um processo que envolve muitas funções cerebrais, tais como atenção, memória, percepção  (integração e interpretação de dados sensoriais), entre outras. O processo de aprendizagem da  escrita envolve, entre outros aspectos, a integração viso-espacial, ou seja, visualizar o que está  sendo apresentado, localizar o lápis, acomodá-lo de forma satisfatória na mão, direcioná-lo ao  caderno e iniciar a sequência de movimentos numa tentativa de escrita. Com o tempo e o reforço das redes sinápticas correspondentes, este processo será automático, ou seja, não  precisará de monitoramento cerebral constante para execução da tarefa e a criança terá  condições de aumentar o nível de complexidade.

       Existem três domínios principais que precisam ser ensinados para que uma pessoa tenha autonomia no ato de escrever: o domínio linguístico, o domínio gráfico e o de conceitos de letra e texto. A escrita  como um sistema organizado manifesta nossa capacidade de simbolizar.  É complexo e sua aquisição demanda o domínio das várias dimensões que o compõe, por exemplo, além da segmentação, as crianças precisam adquirir no domínio gráfico, noções de esquerda para a direita, de cima para baixo.
          Portanto, a neuropsicopedagogia não lida apenas e diretamente com o problema de aprendizagem, mas com todos os processos metacognitivos que fazem com o ser humano venha a ter melhores condições de aprendizagem. Nesse sentido é importante lembrar que os alfabetos expostos em sala de aula, não deveriam ser em E.V.A, pois na maioria das vezes, apresentam somente a letra script maiúscula, sendo que no mundo letrado, não é somente este tipo de escrita que a criança encontra, muito menos deveriam conter formas de “bichinhos, bonequinhos”, pois isto também acarreta em confusão para aquela que se encontra em processo inicial do traçado das letras. Ela precisa visualizar a estética correta da escrita, e se possível que neste alfabeto seja sinalizado por setas indicando por onde começar esta escrita. A mesma sugestão é válida para o traçado de números. No entanto, antes de sistematizar a escrita “no papel”, diversas outras atividades envolvendo o corpo devem estar bem desenvolvidas, pois tudo que sentimos através do nosso corpo, torna-se mais significativo e é nesse sentido que seguem algumas sugestões de atividades:

Jogo de orientação espacial:

Dependendo da idade da criança, pode-se colocar uma fita no braço, ou perna sinalizando o lado direito (ou esquerdo). Coloca-se no chão algo delimitando o espaço, por exemplo 3 colchonetes. A criança fica posicionada no colchonete do meio, e o professor diz: direita (ele deve passar para o colchonete correspondente), esquerda ou meio. Também, após terem dominado estas noções,  pode ser colocado outros 3 colchonetes na frente da criança, sendo que outra participe da atividade, demonstrando que ao se posicionarem uma frente a outra, o ato de pular para a direita de uma, irá mostrar-se diferente do ato de pular para a direita de outra.


Atividades com balão:


Tentar manter o balão no ar, somente batendo nele com a mão direita, após somente com a mão esquerda.



Brincar de Robô:
Uma criança é o robô, e seu parceiro é o guia. Auxiliados pela professora, combinam sinais de movimentação do robô. Por exemplo, se o guia tocar o lado esquerdo da cabeça do robô, esse vira para a esquerda; se tocar o lado direito, vira à direita; se tocar o alto da cabeça, o robô abaixa, e assim por diante. Algum tempo depois, invertem-se os papéis, sendo que o guia vira robô, e o robô vira guia. Depois disso, a brincadeira é feita com deslocamentos. As duplas combinam os sinais de movimentação. Por exemplo, um toque na parte de trás da cabeça é sinal para o robô ir adiante; um toque nos ombros é sinal para que ele pare.

Brincar de espelho:
Inicialmente cada aluno faz as atividades sozinhos, ou seja, a professora diz, mostrar a mão direta, colocar o pé esquerdo ao lado da cadeira, colocar a mão esquerda no olho esquerdo, encostado no cotovelo direito  no joelho direito, e ir dizendo várias situações. Mas para brincar de espelho, cada um ficará de frente a um colega e deverá seguir as instruções dadas pela professora, porém localizando no outro.

Que letra é essa?
Nas costas do aluno o professor faz com o dedo uma letra e o mesmo deve dizer qual é.

Caminhar sobre as letras:
No chão, fazer o traçado de letras ou palavras e os alunos devem caminhar sobre as mesmas, seguindo a ordem que o traçado deve ser feito.

Escrita com água:
Os alunos podem molhar o dedo na água e vir ao quadro passar o dedo sobre o traçado das palavras.

Escrita na areia:
No chão, escrever com o dedo, ou palito de picolé, o traçado de palavras.

Modelagem de palavras:
Usando argila ou massa de modelar, escrever palavras modelando letra por letra.


Referência Bibliográfica:
BOSSA, Nádia. Dificuldades de Aprendizagem: o que são e como tratá-las. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
DEHAENE, Stanislas. Os Neurônios da Leitura: Como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Porto Alegre: Penso, 2012.
DIAMENT, A. CYPEL,S. Neurologia Infantil, 2005, p. 78
GUARESI, Ronei. Etapas da aquisição da escrita e o papel do hipocampo na consolidação de
elementos declarativos complexos. Letrônica, Porto Alegre v.2, n.1, p. 189, jul. 2009.
LEVIN, Esteban.  A Infância em Cena. Petrópolis: Ed. Vozes, 2002-
LIMA, Elvira Souza .Coleção Cotidiano na Sala de Aula. Ed Inter Alia, São Paulo

http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2013/04/escrita-espelhada-o-que-fazer.html

Espaço Psico Envolver - agora é real!!

Agora em Alvorada/RS  um novo espaço de aprendizagem e de desenvolvimento humano com atendimento especializado e individualizado, ligue e agende uma entrevista, venha nos conhecer!

INSTRUMENTOS DIAGNÓSTICOS - TEA

ESCALA M-CHAT SINAIS DE ALERTA
Protocolo do “Estado São Paulo” de “Diagnóstico, Tratamento e Encaminhamento de Pacientes com Transtorno do Espectro Autista” (TEA)

Principais Instrumentos Diagnósticos de Autismo

Adaptado de Aguiar C.L.C,, dissertação de mestrado, Distúrbios do Desenvolvimento, do Instituto Presbiteriano Mackenzie, 2005, de Sato F.P., dissertação de mestrado, Departamento de Psiquiatria da Faculdade de Medicina da Universidade de São Paulo, 2008 e de Losappio e Pondé, 2008.

Como o diagnóstico do autismo é clínico, isto é, baseia-se na observação e na história da pessoa, foram criados instrumentos que procuram sistematizar a maneira de diagnosticá-lo. Essas tentativas de padronizar o diagnóstico utilizam duas fontes principais de informação: a) descrições dos pais sobre o curso do desenvolvimento e padrões de comportamentos atuais do indivíduo; b) informações a partir da observação direta do comportamento do indivíduo.

Os instrumentos diagnósticos mais utilizados são descritos a seguir.

Childhood Autism Rating Scale_ CARS (Escala de avaliação para autismo infantil), desenvolvida por Schopler et al., 1980. A CARS é baseada nas definições de autismo apresentadas por Rutter, Ritvo e Freeman. Os aspectos comuns entre essas definições são: i) desenvolvimento social comprometido em relação às pessoas, objetos e acontecimentos; ii) distúrbio da linguagem e habilidades cognitivas; iii) início precoce do transtorno, antes dos 30 meses de idade. A escala é um instrumento para observações comportamentais, sendo administrada na primeira sessão de diagnóstico. É composta por 15 itens, sendo que cada um deles é  pontuado num continuum, variando do normal para gravemente anormal, todos contribuindo igualmente para a pontuação total. De acordo com o manual da CARS, o autismo é caracterizado por um resultado ³ 30 pontos, em uma escala que varia de 15 a 60 pontos, sendo que o intervalo entre 30 e 36,5 é definido como característico de autismo moderado. O que se apresenta entre 37-60 pontos é definido como autismo grave.

Autism Behavior Checklist -ABC (Lista de checagem de comportamento autístico), desenvolvida por Krug et al., 1980. O ABC é um questionário constituído por 57 itens, elaborados para avaliação de comportamentos autistas em população com retardo mental, que tem ajudado na elaboração de diagnóstico diferencial de autismo. Esta lista de verificação foi desenvolvida a partir do registro de comportamentos, selecionados de nove instrumentos utilizados para se identificar o autismo.

Os itens desta escala, na forma de descrições comportamentais, foram agrupados em 5 áreas de sintomas: sensorial, relacionamentos, uso do corpo e de objetos, linguagem, e habilidades sociais e de auto-ajuda. A análise da escala propõe 17 itens comportamentais pontuados com nota 4, que são considerados altamente indicadores de autismo, 17 itens pontuados com nota 3, 16 itens pontuados com nota 2, e 7 itens comportamentais com nota 1, considerados pouco indicadores de autismo. O resultado médio dos estudos de validação do instrumento  é 78 pontos para o autismo e 44 pontos para o retardo mental grave. O ABC, aparentemente, é capaz de identificar sujeitos com altos níveis de comportamento autista .

Autism Diagnostic Interview – ADI (Entrevista diagnóstica para autismo), desenvolvida por Le Couteur et al.,1989. É uma entrevista  planejada para ser utilizada junto aos pais, com o objetivo de fornecer um diagnóstico diferencial dos transtornos globais do desenvolvimento. O foco de atenção dela é baseado em três áreas principais do desenvolvimento: a) as qualidades da interação social recíproca; b) comunicação e linguagem; c) comportamentos repetitivos, restritivos e estereotipados. Além destes aspectos, são abordados outros fatores considerados importantes para o planejamento do tratamento do indivíduo, tais como hiperatividade e auto-lesão. O entrevistador busca investigar os primeiros cinco anos de vida dele, pois é o período em que certos aspectos são mais evidentes para o diagnóstico.  Foca também os últimos 12 meses anteriores à entrevista. A pontuação das questões varia de 0 a 3, em uma gradação onde o valor “0″ significa a ausência do comportamento investigado na questão, “1″ que ele está presente mas não de modo grave, e “2″ ou “3″ informam que  está presente de modo acentuado ou grave. Esta entrevista mostra-se eficaz em discriminar  sujeitos com autismo e sujeitos não autistas com retardo mental.

Autism Diagnostic Observation Schedule – ADOS (Protocolo de observação para diagnóstico de autismo), desenvolvido por Lord et al., 1989. O ADOS é um protocolo padronizado de observação e avaliação dos comportamentos sociais e da comunicação da criança e do adulto autista, originalmente planejado para pessoas com idade mental de 3 anos ou mais. O propósito deste roteiro é fornecer uma série de contextos padronizados, visando  a observação do comportamento social e comunicativo de indivíduos com autismo e transtornos relacionados. A observação comportamental visa satisfazer duas finalidades. A primeira delas, diagnóstica, distingue autismo de outros portadores de deficiência e de funcionamento normal A segunda, de investigação,  estuda diretamente a qualidade dos comportamentos sociais e comunicativos associados com o autismo. Este roteiro de observação consiste em oito tarefas apresentadas pelo examinador, com duração de aproximadamente 20 a 30 minutos. Há dois jogos de materiais que variam no conteúdo e exigência cognitiva, de acordo com a idade cronológica e nível de desenvolvimento do sujeito. As codificações dos comportamentos observados em cada tarefa devem ser realizadas imediatamente após a entrevista. Os comportamentos são classificados em quatro domínios: i) interação social recíproca; ii) comunicação/linguagem iii) comportamentos estereotipados/restritivos; iv) humor e comportamentos anormais não específicos. A classificação geral é feita considerando-se uma gradação de três pontos: 0 = dentro dos limites normais; 1 = anormalidade rara ou possível; 2 = anormalidade clara/distinta. A pontuação 7 é eventualmente usada para indicar comportamento anormal, mas que não é abrangido pela codificação.

Autism Diagnostic Interview-Revised – ADI-R (Entrevista diagnóstica para autismo revisada), desenvolvida por Lord, Rutter, & Le Couteur, 1994, é uma revisão da ADI, que deve ser administrada junto aos pais, com o objetivo de obter descrições detalhadas dos comportamentos que são necessários para o diagnóstico diferencial dos Transtornos globais do desenvolvimento (TGD), e especialmente para o diagnóstico de autismo. A versão original da ADI foi planejada com propósitos de pesquisa e visando completar a avaliação comportamental de sujeitos com idade cronológica de 5 anos, e idade mental de pelo menos 2 anos. A versão revisada, foi resumida e modificada para adequar-se a crianças com idade mental de aproximadamente 18 meses até a vida adulta, e está vinculada aos critérios do DSM-IV e da CID-10. A entrevista é aplicada em aproximadamente 1 hora e meia para crianças de até quatro anos, e torna-se um pouco mais demorada quando se trata de crianças mais velhas. A pontuação é feita baseando-se no julgamento do entrevistador com relação aos códigos que melhor representam os comportamentos descritos pelo entrevistado. Eles variam de “0″ a “3″, onde: “0″ significa que não há o comportamento do tipo especificado; “1″ representa que o comportamento do tipo especificado provavelmente está presente, mas não cumpre totalmente o critério; “2″ significa que há comportamento anormal definido do tipo descrito na definição e codificação; “3″ é utilizado ocasionalmente para indicar extrema gravidade; “7″ serve para indicar anormalidade que difere da dimensão em questão. São pontuados comportamentos atuais, com exceção daqueles presentes em apenas um determinado período da vida, como por exemplo o jogo imaginativo.

O algoritmo especifica as notas de corte da seguinte maneira: “8″ para os itens relacionados à comunicação, quando se trata de pessoas verbais, ou capazes de se comunicarem, e “7″ para sujeitos não-verbais (não-verbal significa pontuação “0″ em “nível de linguagem”). Para todos os indivíduos, verbais e não-verbais, as notas de corte são um mínimo de “10″ sobre os itens que se referem à interação social e de “3″ para os itens que dizem respeito aos comportamentos estereotipados e repetitivos. Para cumprir os critérios diagnósticos esboçados pela CID-10 e pelo DSM-IV, o sujeito tem que satisfazer os critérios em cada um dos três domínios citados anteriormente (comunicação, interação social e comportamentos estereotipados), obtendo a pontuação mínima em cada um dos domínios, bem como exibir alguma anormalidade em pelo menos um destes domínios até os 36 meses de idade, obtendo uma pontuação mínima de “1″. Além disso, os itens da entrevista que recebem pontuação igual a “3″, e quando pontuados no algoritmo recebem nota “2″, para evitar julgamento impróprio de qualquer sintoma único. Assim, para se fazer um diagnóstico de Autismo Infantil, o comportamento do sujeito deve igualar ou exceder as notas de corte para todos os domínios avaliados.

Checklist for Autism in Toddlers, CHAT (Escala para rastreamento de autismo em crianças com até 3 anos) , desenvolvida por Baron-Cohen, Allen & Gillberg, 1992. É uma escala diagnóstica desenvolvida para o estudo de indicadores precoces de autismo. Ela é composta  de um questionário que pode ser preenchido pelos pais e complementado por uma observação comportamental da criança.

Escalas validadas no Brasil

Escala d´Avaluació dels Trests Autistes, ATA (Escala de avaliação de traços autistas), desenvolvida por Ballabriga et al., 1994. Esta escala foi traduzida e adaptada para o Brasil por Assumpção Jr. et al em  1999. A ATA é uma escala de avaliação de traços autistas baseada nos critérios do DSM-III-R. O trabalho de adaptação desta escala para a língua portuguesa envolveu o estudo de sua aplicabilidade em nosso meio, além de validá-la e adaptá-la aos atuais critérios do DSM-IV. A ATA é uma escala composta por 23 sub-escalas, cada uma das quais dividida em diferentes itens, que pode ser aplicada em crianças acima de 2 anos. As sub-escalas são as seguintes: i) dificuldade na interação social; ii) manipulação do ambiente; iii) utilização das pessoas ao seu redor; iv) resistência à mudança; v) busca de uma ordem rígida; vi) falta de contato visual, olhar indefinido; vii) mímica inexpressiva; viii) distúrbios do sono; ix) alteração na alimentação; x) dificuldade no controle dos esfíncteres; xi) exploração dos objetos, como apalpar, chupar; xii) uso inapropriado dos objetos; xiii) falta de atenção; xiv) ausência de interesse pela aprendizagem; xv) falta de iniciativa; xvi) alteração de linguagem e comunicação; xvii) não manifesta habilidades e conhecimentos; xviii) reações inapropriadas ante a frustração; xix) não assume responsabilidades; xx) hiperatividade/hipoatividade; xxi) movimentos estereotipados e repetitivos; xxii) ignora o perigo; xxiii) surgimento  antes dos 36 meses, de acordo com os critérios do DSM-IV.

Segundo Assumpção et al (1999) a ATA é uma escala de fácil aplicação, baseada em diferentes aspectos diagnósticos, com a finalidade de triagem de casos suspeitos de autismo, e acessível aos profissionais que têm contato direto com a população autista. É uma avaliação padronizada e fundamenta-se na observação. Esta escala fornece o perfil de conduta da criança, e permite acompanhar a evolução dos casos, sendo administrada após obtenção de informação detalhada e com duração média de 20 a 30 minutos.

A pontuação varia de “0″ a “2″ para cada sub-escala, pontuando-se a escala no momento em que um dos itens for positivo, e totalizando-se através da soma de todos os valores positivos da escala. Cada subescala tem no mínimo 3 itens e no máximo 8.

Autism Screening Questionnaire -ASQ (Questionário de triagem para autismo), desenvolvido por Rutter et al., 1999. O ASQ foi planejado por Michael Rutter e Catherine Lord, para ser completado pelos pais ou cuidadores de indivíduos com suspeita de diagnóstico de TGD. O ASQ consiste em 40 questões extraídas da ADI-R, que foram modificadas para tornarem-se mais compreensíveis aos pais. Há questões sobre as áreas abordadas pela ADI-R relativas à interação social recíproca, comunicação e linguagem, padrões de comportamento estereotipados e repetitivos, além de questões sobre o funcionamento atual da linguagem. Duas versões do questionário foram projetadas, uma para crianças menores de 6 anos e outra para crianças com 6 anos ou mais. As questões recebem pontuação “0” para ausência de anormalidade ou “1″ para a presença dela. A pontuação total varia de “0″ a “39″ para indivíduos com linguagem verbal e até “34″ quando as questões sobre linguagem forem inaplicáveis. A nota de corte “15” é considerada pontuação padrão ótima para a diferenciação dos TGD de outros diagnósticos, e acima de “22” pode diferenciar autismo de outros TGD. Este questionário foi avaliado e inicialmente validado para o Brasil por Sato et al. em 2009.

Modified Checklist for Autism in Toddlers – M-CHAT (Escala para rastreamento de autismo modificada) desenvolvida por  Robins DL, Fein D, Barton ML, Green JA, 2001. A M-CHAT é um instrumento de rastreamento precoce de autismo, que visa identificar indícios desse transtorno em crianças entre 18 e 24 meses. Pode ser utilizada em todas as crianças durante visitas pediátricas, com objetivo de identificar traços de autismo em crianças de idade precoce. Os instrumentos de rastreio são úteis para avaliar pessoas que estão aparentemente bem, mas que apresentam alguma doença ou fator de risco para doença, diferentemente daquelas que não apresentam sintomas. A M-CHAT é extremamente simples e não precisa ser administrada por médicos. A resposta aos itens da escala leva em conta as observações dos pais com relação ao comportamento da criança. Essa escala é uma extensão da CHAT, consistindo em 23 questões do tipo sim/não, que deve ser autopreenchida por pais de crianças de 18 a 24 meses de idade, que sejam ao menos alfabetizados e estejam acompanhando o filho em consulta pediátrica. O formato e os primeiros nove itens do CHAT foram mantidos. As outras 14 questões foram desenvolvidas com base em lista de sintomas freqüentemente presentes em crianças com autismo. Resultados superiores a “3″ (falha em 3 itens no total) ou em “2″ dos itens considerados críticos (2,7,9,13,14,15), após confirmação, justificam uma avaliação formal. Foi traduzida e adaptada para português no Brasil por Mirella Fiuza Losapio e Milena Pereira Pondé, 2008

O Que é o modelo SCERTS?

Retirado do primeiro capítulo do Livro "The SCERTS™ Manual, vol 01":

O QUE É O MODELO SCERTS™?

O Modelo SCERTS™ é uma abordagem abrangente e multidisciplinar para melhorar as habilidades de comunicação e sócio-emocionais de indivíduos com distúrbios do espectro autista (ASD - Autism Spectrum Disorder) e distúrbios relacionados (Prizant, Wetherby, Rubin & Laurent, 2003). O acrônimo SCERTS™ se refere à Comunicação Social, Regulação Emocional e Apoio Transacional (Social Communication, Emotional Regulation and Transactional Support), que acreditamos devem ser as dimensões básicas do desenvolvimento objetivadas em um programa delineado para apoiar o desenvolvimento de indivíduos com ASD e suas famílias.

Este modelo educacional inovador é baseado em uma integração entre pesquisa e prática clínica, sendo por nós publicado desde meados da década de 70. Neste esforço colaborativo, temos tentado honrar as complexidades do desenvolvimento infantil assim como os desafios vivenciados por crianças com distúrbios do espectro autista (ASD), atingindo um equilíbrio entre pesquisa confiável e aplicação teórica e prática no sentido de melhorar a qualidade de vida de crianças com ASD e suas famílias.

No Modelo SCERTS™, é reconhecido que a maior parte do aprendizado na infância ocorre no contexto social de atividades e experiências diárias. Assim sendo, esforços para apoiar o desenvolvimento de uma criança dentro do modelo ocorrem com cuidadores e familiares nas rotinas do dia-a-dia em uma variedade de situações sociais, não primariamente através do trabalho com uma criança em isolamento. O esquema SCERTS™ foi desenvolvido visando objetivos prioritários na comunicação social e na regulação emocional através da implementação de apoios transacionais (por exemplo, apoio interpessoal, apoios de aprendizado), ao longo das atividades diárias da criança e entre parceiros, para facilitar a competência dentro destas áreas identificadas como objetivos. Quando o desenvolvimento de uma criança em comunicação social e em regulação emocional é apoiado, com a implementação estratégica de suportes transacionais, há grande potencial de efeitos positivos abrangentes e de longo prazo ao desenvolvimento da criança em ambientes educacionais e nas atividades diárias.

Acreditamos que um programa eficaz para uma criança com ASD requer o conhecimento especializado de um time de profissionais trabalhando de maneira cuidadosa e coordenada em parceria com pais e familiares. Portanto, o Modelo SCERTS™ é melhor implementado como abordagem multidisciplinar e de equipe que respeita, se utiliza de, e infunde conhecimento especializado de uma variedade de disciplinas, incluindo educação geral e especial, patologias da fala e da linguagem, terapia ocupacional, psicologia infantil e psiquiatria, e assistência social.

Fonte: http://casadaesperancaedu.blogspot.com.br/2007/01/o-que-o-modelo-scerts.html

Laban Movimento

Laban Movimento.

Um dos raros vídeos (talvez o único) sobre o trabalho deste gênio da dança e do movimento. O vídeo enfatiza a importância da obra de Rudolf Von Laban para o universo educacional e é feito a partir de depoimentos e imagens de arquivo que valorizam o contexto histórico. 
Entre os depoentes, destaque para Maria Duschenes, grande conhecedora e testemunha do trabalho de Laban. Com a participação de Herbert Duschenes, José Ângelo Gaiarsa, Renata M.S. Neves, J.C.Viola, Silvia Nader e Denilton Gomes.
Assunto de grande interesse para educadores, psicomotristas, dançarinos e pessoas que estudam ou vivem o movimento. 
Vídeo realizado pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação -- FDE. Dirigido por Leo Halsman e Maria Mommensohn no início da década de 90 do século passado .

Dislexia em 3 tempos: escola

Enigma Do Autismo Completo!