Mensagem a Garcia

André Luiz de Freitas

Há milhares de pessoas que ouvem a expressão "mensagem a Garcia" sem saberem o seu real significado. Na verdade, representa uma das maiores peças literárias jamais escritas, enaltecendo a iniciativa humana.

Elbert Hubbard, seu autor, explica as razões que o levaram a escrevê-la:

“Esta insignificância literária, UMA MENSAGEM A GARCIA, escrevi-a uma noite, depois do jantar, em uma hora”. Foi a 22 de fevereiro de 1899, e o número de março de nossa revista "Philistine" estava prestes a entrar no prelo.

Encontrava-me com disposição para escrever e o artigo brotou espontâneo no meu coração. Foi redigido num dia afanoso, durante o qual tinha procurado convencer alguns moradores do lugar que deviam sair do estado comatoso em que se compraziam, esforçando-me por incutir-lhes dinamismo. A idéia original, entretanto, veio-me de um pequeno argumento ventilado pelo meu filho Bert, ao tomarmos café, quando ele procurou sustentar ter sido Rowan o verdadeiro herói da guerra de Cuba. Qual centelha luminosa, a idéia assenhorou-se da minha mente.

É verdade - disse comigo - o rapaz tem toda a razão! O Herói é aquele que dá conta do recado... que leva a mensagem a Garcia. Levantei-me da mesa e escrevi "UMA MENSAGEM A GARCIA" de uma assentada só. Entretanto, liguei tão pouca importância ao artigo que até foi publicado na revista sem qualquer titulo. Pouco depois de a edição ter saído do prelo começaram a afluírem pedidos para exemplares adicionais do número de março de "Philistine": uma dúzia, cinqüenta, cem... e quando a "American News Company" encomendou mais de mil exemplares, perguntei a um dos meus empregados qual o artigo que havia levantado o pó cósmico

– "Esse do "Garcia" - retrucou-me ele".

Assim começou a trajetória deste pequeno texto que se espalhou pelo mundo inteiro como exemplo de uma pessoa que, por sua própria iniciativa, é capaz de levar o cabo qualquer tarefa. Traduzido, por assim dizer, em todas as línguas faladas, é praticamente impossível determinar o número de exemplares já impressos do artigo que passamos a reproduzir.

Em todo este caso cubano, um homem se destaca no horizonte de minha memória. Quando irrompeu a guerra entre a Espanha e os Estados Unidos, o que importava aos americanos era comunicar-se, rapidamente, com o chefe dos insurretos - Garcia - que se sabia encontrar-se em uma fortaleza, no interior do sertão cubano, mas sem que se pudesse dizer, exatamente, onde. Era impossível um entendimento com ele pelo correio ou pelo telégrafo. No entanto, o Presidente precisava de sua colaboração, e isso o quanto antes. Que fazer? Alguém lembrou:

"Há um homem chamado Rowan... e se alguma pessoa é capaz de encontrar Garcia, há de ser Rowan”.

Rowan foi trazido à presença do Presidente, que lhe confiou uma carta com a incumbência de entregá-la a Garcia. De como esse homem - Rowan - tomou a carta, meteu-a num invólucro impermeável, amarrou a ao peito e, após quatro dias, saltou de um barco sem coberta, alta noite, nas costas de Cuba; de como se embrenhou no sertão para, depois de três semanas, surgir do outro lado da ilha, tendo atravessado a pé um país hostil, e entregue a carta a Garcia, são coisas que não vêm ao caso narrar aqui. O ponto que desejo frisar é este: Mac Kinley deu a Rowan uma carta destinada a Garcia; Rowan tomou-a e nem sequer perguntou: "Onde é que ele está?”.

Salve! Eis aí um homem cujo busto merecia ser fundido em bronze e sua estátua colocada em cada escola. Não é só de sabedoria livresca que a juventude precisa... Nem de instruções sobre isto ou aquilo. Precisa, sim, de um endurecimento das vértebras para poder mostrar-se altiva no exercício de um cargo; para atuar com diligência; para dar conta do recado; para, em suma, levar uma mensagem a Garcia.

O General Garcia já não é deste mundo, mas há outros Garcias. A nenhum homem que se tenha empenhado em levar avante uma empresa em que a ajuda de muitos se torne precisa tem sido poupados momentos de verdadeiro desespero ante a passividade de grande número de pessoas ante a inabilidade ou falta de disposição de concentrar a mente numa determinada tarefa... e fazê-la. A regra geral é: assistência regular, desatenção tola, indiferença irritante e trabalho malfeito.

Ninguém pode ser verdadeiramente bem-sucedido, salvo se lançar mão de todos os meios ao seu alcance, para obrigar outras pessoas a ajudá-lo, a não ser que Deus Onipotente, na sua grande misericórdia, faça um milagre enviando-lhe, como auxiliar, um anjo de luz. Leitor amigo, tu mesmo podes tirar a prova. Está sentado no teu escritório, rodeado de meia dúzia de empregados. Pois bem, chama um deles e pede-lhe: "Queria ter a bondade de consultar a enciclopédia e de fazer a descrição resumida da vida de Corrégio".

Dar-se-á o caso de o empregado dizer, calmamente: - "Sim, senhor" e executar o que lhe pediste? Nada disso! Olhar-te-á admirado para fazer uma ou algumas das seguintes perguntas:

- Quem é Corrégio?
- Que enciclopédia?
- Onde está a enciclopédia?
- Fui eu contratado para fazer isso?
- E se Carlos o fizesse?
- Esse sujeito já morreu?
- Precisa disso com urgência?
- Não sou melhor eu trazer o livro para o Senhor procurar?
- Para que quer saber isso?

Eu aposto dez contra um que, depois de haveres respondido a tais perguntas e explicado a maneira de procurar os dados pedidos, e a razão por que deles precisas, teu empregado irá pedir a um companheiro que o ajude a encontrar Corrégio e depois voltará para te dizer que tal homem nunca existiu.

Evidentemente pode ser que eu perca a aposta, mas, seguindo uma regra geral, jogo na certa. Ora, se fores prudente, não te darás ao trabalho de explicar ao teu "ajudante" que Corrégio se escreve com "C" e não com "K", mas limitar-te-á a dizer calmamente, esboçando o melhor sorriso: - "Não faz mal... não se incomode". É essa dificuldade de atuar independentemente, essa fraqueza de vontade, essa falta de disposição de, solicitamente, se por em campo e agir, é isso o que impede o avanço da humanidade, fazendo-o recuar para um futuro bastante remoto. Se os homens não tomam a iniciativa de agir em seu próprio proveito, que farão se o resultado de seu esforço resultar em benefício de todos? Por enquanto parece que os homens ainda precisam ser dirigidos.

O que mantém muito empregado no seu posto e o faz trabalhar é o medo de, se não o fizer, ser despedido no fim do mês. Anuncia-se precisar de um taquígrafo e nove entre dez candidatos à vaga não saberão ortografar nem pontuar, e - o que é pior - pensa não ser necessário sabê-lo.

- "Vê aquele funcionário - dizia o chefe de uma grande fábrica. É um excelente funcionário. Contudo, se eu lhe perguntasse por que seu trabalho é necessário ou por que é feito dessa maneira e não de outra, ele seria incapaz de me responder. Nunca deve ter pensado nisso. Faz apenas aquilo que lhe ensinaram, há mais de 3 anos, e nem um pouco a mais".

- "Será possível confiar-se a tal homem uma carta para entregá-la a Garcia?”.

Ultimamente temos ouvido muitas expressões sentimentais demonstrando simpatia para com os pobres entes que lutam de sol a sol, para com os infelizes desempregados à cata de trabalho honesto, e tudo isso, quase sempre, entremeado de muita palavra dura para com os homens que estão no poder.

Nada se diz do patrão que envelhece antes do tempo, num esforço inútil para induzir eternos desgostosos e descontentes a trabalharem conscienciosamente; nada se diz de uma longa e paciente procura de pessoas que, no entanto, muitas vezes nada mais faz do que "matar o tempo" logo que ele volta às costas. Conheço um homem de aptidões realmente brilhantes, mas sem a fibra necessária para dirigir um negócio próprio e que ainda se torna completamente nulo para qualquer outra pessoa devido à suspeita que constantemente abriga de que seu patrão o esteja oprimindo ou tencione oprimi-lo. Sem poder mandar, não tolera que alguém o mande. Se lhe fosse confiada a mensagem a Garcia retrucaria, provavelmente:

- "Leve-a você mesmo!". Hoje esse homem perambula errante, pelas ruas em busca de trabalho, em estado quase de miséria. No entanto, ninguém se aventura a dar-lhe trabalho porque é uma personificação do descontentamento e do espírito da discórdia. Não aceitando qualquer conselho ou advertência, a única coisa capaz de nele produzir algum efeito seria um bom pontapé dado com a ponta de uma bota 44, sola grossa e bico largo.

Pautemos nossa conduta por aqueles homens, dirigente ou dirigida, que realmente se esforçam por realizar o seu trabalho. Aqueles cujos cabelos ficam mais cedo envelhecidos na incessante luta que estão desempenhando contra a indiferença e a ingratidão, justamente daqueles que, sem o seu espírito empreendedor, andariam famintos e sem lar.

Estarei pintando o quadro com cores por demais escuras?

Não há excelência na nobreza de si mesmo; farrapos não servem de recomendação. Nem todos os ricos são gananciosos e tiranos, da mesma forma que nem todos os pobres são virtuosos.

Todas as minhas simpatias pertencem ao homem que trabalha, fazendo o que seve ser feito, melhorando o que pode ser melhorado, ajudando sem exigir ajuda. É o homem que, ao lhe ser confiada uma carta para Garcia, toma a missiva e, sem a intenção de jogá-la na primeira sarjeta, entrega-a ao destinatário. Esse homem nunca ficará "encostado", nem pedirá que lhe façam favores.

A civilização busca ansiosamente, insistentemente, homens nessa condição. Tudo que tal homem pedir, se lhe há de conceder. Precisa-se dele em cada vila, em cada lugarejo, em cada escritório, em cada oficina, em cada loja, fábrica ou venda. O grito do mundo inteiro praticamente se resume nisso:

“PRECISA-SE - E PRECISA-SE COM URGÊNCIA - DE UM HOMEM CAPAZ DE LEVAR UMA MENSAGEM A GARCIA”.

Elbert Hubbard.

Para refletir!!

“O grande sábio não é aquele que sabe tudo, mas o que tem o interesse e a criatividade de saber.” 

José William Lázaro Costa.

COMO APLICAR LIMITES ÀS CRIANÇAS

Cada vez mais, muitos pais de crianças muito jovens (3-5 anos) que se queixam que eles não sabem o que fazer para controlá-los, que os seus filhos obedecê-las, e enfrentar muitas situações em que as crianças se comportam como pequenos tiranos que governam seus próprios pais. Um dos erros que podem fazer alguns pais é estabelecer "limites soft" como chamou RJ MacKenzie em seu livro "Colocar limites. Como aumentar responsável, as crianças independente, com fronteiras claras ".O autor caracteriza como limites soft "Quando NÃO significa sim, às vezes, ou talvez". Ou seja, nós estamos dizendo 'Não' para a criança, mas não fortemente, o resultado é que a criança está se comportando mal, não obedece, discutir, e assim por diante. Um exemplo comum todos os dias da fixação de um limite suave é quando os pais têm de repetir as coisas novamente e novamente até que a criança e não dar um grito, ele não termina a ignorá-los.Limites firmes conjunto não significa punição ou outros métodos utilizados punitiva, mas sim, agir com calma, mas firme e consistente.Segundo o Dr. Charles E. Schaefer, professor de psicologia e diretor do Centro de Serviços Psicológicos no Fairleigh Dickinson University, em New Jersey, EUA, para efetivamente educar os nossos filhos, devemos fazer as regras em casa, a fim de cumprir. O segredo é fazê-lo de forma consistente e firme.Uma das conseqüências educacionais de uma falta de habilidade na definição das regras e dos limites pode ser a falta de respeito, que ocorre quando falamos muita emoção, exagerada, e em muitos casos, errado em nosso caminho para expressar claramente o que queremos ou fazemos isso com muita autoridade.Assim, quando precisamos dizer aos nossos filhos a fazer algo e "agora", aponta algumas dicas básicas para a implementação limitações educacionais, tais como:1. Objetividade. Diz-se frequentemente em nós mesmos e os outros pais em expressões como "Seja bom", "Seja bom" ou "não faça isso." Esses termos significam coisas diferentes para pessoas diferentes. Os nossos filhos vão nos entender melhor se marcamos os nossos padrões de uma forma mais concreta. Um limite bem especificadas em frases curtas e geralmente claras instruções precisas para uma criança. "Fale suavemente em uma biblioteca", "alimenta o cão agora", "pegue a minha mão para atravessar a rua" são alguns exemplos de formas que podem aumentar substancialmente a relação de cumplicidade com seu filho.2. Opções. Em muitos casos, damos aos nossos filhos uma oportunidade limitada para decidir como cumprir suas "ordens". Liberdade de oportunidade de fazer uma criança sentir uma sensação de poder e controle, reduzindo a resistência. Por exemplo: "Esta é a hora do banho Você quer banhar-se preferir.?". "É hora de se vestir. Você quer escolher um vestido ou devo? Esta é uma maneira rápida e fácil de dar a uma criança duas opções para fazer exatamente o que queremos.3. Firmeza. Nas questões realmente importantes, quando há resistência à obediência, precisamos firmemente aplicar o limite. Por exemplo, "Vá para seu quarto agora" ou "Stop!, Brinquedos não são para atirar" são um exemplo disso. Limites firmes são melhor aplicados com um certo tom de voz, sem gritar, e uma expressão séria no rosto. Os limites suaves supõem que a criança tem a opção de obedecer ou não. Exemplos de limites leves: "Por que você não tira os brinquedos fora" "Você deve fazer a lição de casa agora", "Venha para casa agora, ok?" ou "Eu realmente quero purificá-lo." Estes limites são apropriados para quando você quer que seu filho tomar um caminho certo. De qualquer forma, para aqueles que poucas obrigações "deve ser feito", será o melhor aliado do seu filho se você aplicar um mandato forte. A empresa está entre as mais leves e os autoritários.4. Acentuar o positivo. As crianças são mais receptivas a "fazer" o que é dito quando eles recebem o reforço positivo. Alguns repressão direta como o "não" ou "para" dizer a uma criança que seu desempenho é inaceitável, mas não explica qual é o comportamento apropriado. Em geral, é melhor dizer a uma criança o que fazer ("Speak Low") antes de ele não deve fazer ("Não chore"). Pais autoritários tendem a dar ordens mais a dizer "não", enquanto outros tendem a mudar as ordens frases claras que começam com o verbo "fazer".5. Salvar distâncias. Quando dizemos "eu quero que você vá para a cama agora," estamos construindo uma luta pelo poder pessoal com nossos filhos. Uma boa estratégia é afirmar a regra de uma maneira impessoal. Por exemplo: "É hora de dormir oito horas", e mostrar-lhes o relógio. Aqui estão alguns conflitos e sentimentos entre a criança eo relógio.6. Explica o porquê. Quando uma criança entende a razão para uma regra como uma forma de evitar situações perigosas para si e para outros, vai se sentir incentivado por ele. Assim, o melhor quando se aplica um limite, é explicar por que a criança deve obedecer. Entender por que as crianças podem desenvolver valores internos de conduta ou comportamento e criar sua própria consciência. Antes de dar uma longa explicação que pode distrair as crianças, diz que a razão em poucas palavras. Por exemplo: "Não morda as pessoas de que vai doer,." "Se você jogar os brinquedos de outras crianças, eles vão se sentir triste, porque eu gosto de jogar mesmo com eles".7. Sugere uma alternativa. Sempre que você aplicar um limite para o comportamento de uma criança, tenta indicar uma alternativa aceitável. Som menos negativo e seu filho vai ser compensado. Assim, você pode dizer: "Esse é o meu batom e não é para jogar. Aqui está um lápis e papel para pintar." Outro exemplo seria dizer: "Eu não posso dar um doce antes do jantar, mas posso dar-lhe um sorvete depois." Através da oferta de alternativas, você está ensinando seus sentimentos e desejos são aceitáveis. Esta é uma maneira mais correta de expressão.8. Firmeza no cumprimento. A regra precisa é essencial para a efetiva implementação do limite. Uma rotina flexível (dormir uma noite em 8, às 8 e meia no próximo, e 9 na outra noite) convida resistência e torna-se impossível de cumprir. Rotinas e regras importantes na família deveriam ser efetivas dia a dia, embora você esteja cansado ou indisposto. Se você dar ao seu filho a oportunidade de dar a volta às suas regras, eles vão certamente tentar resistir.9. Desaprovam o comportamento, não a criança. Deixar claro para seus filhos que sua desaprovação está relacionada ao seu comportamento e não ir diretamente a eles. Não mostrar rejeição em relação às crianças. Antes que você diga "você é mau", devemos dizer "isso é errado" (desaprovação da conduta).10. Controla as emoções. Os pesquisadores observam que quando os pais estão muito zangados punido mais severamente e são mais propensos a ser verbalmente e / ou fisicamente abusivo aos seus filhos. Há momentos em que precisamos de ter a situação mais calma e contar até dez antes de reagir. Disciplina é basicamente ensinar a criança como se comportar. Você não pode ensinar de forma eficaz se estamos extremamente emocional. Na frente de um mau comportamento, é melhor ter um minuto e depois calmamente fácil perguntar: "O que aconteceu aqui?". Todas as crianças precisam de seus pais para estabelecer diretrizes para consulta comportamento aceitável. Quanto mais nos tornamos especialistas na definição dos limites, o maior cooperação que recebemos de nossos filhos e menor será a necessidade de conseqüências desagradáveis ​​para os limites sejam cumpridos. O resultado é uma atmosfera caseira mais agradável para pais e filhos. 

Centro Diagnostico y Atención Psicopedagógica

TDHA

MANEJO DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE ATENCIÓN EN EL AULA DE CLASE

A menudo, los estudiantes con problemas atencionales presentan dificultades disciplinarias que el maestro debe manejar adecuadamente para mantener un ambiente de aprendizaje apropiado dentro del aula. Ellos tienden a interrumpir las actividades que se están desarrollando, entorpeciendo no sólo su trabajo sino también el de sus compañeros a quienes distrae con su indisciplina.
Ante tales circunstancias, el maestro se enfrenta al conflicto de atender las necesidades de estos estudiantes o las de los otros alumnos dentro del aula, de tal manera que requiere una guía para el manejo de estos estudiantes sin que sientan un aumento significativo de su carga laboral.

Necesidad de un diagnóstico diferencial
Puesto que los problemas atencionales que se presentan en el aula de clase pueden ser el resultado de un trastorno primario en la atención o de un problema secundario como consecuencia de una dificultad en el aprendizaje, es importante realizar una valoración que permita hacer un diagnóstico diferencial con el fin de plantear una intervención adecuada a las necesidades del estudiante. Si el problema de atención es secundario a un trastorno en el aprendizaje, es necesario que el niño reciba un tratamiento específico para su dificultad basado en una evaluación exhaustiva. Cuando el problema de atención es primario, es necesario hacer intervenciones específicas con el fin de disminuir los problemas académicos y disciplinarios colaterales.

Cambios necesarios en el maestro
Lo primero que debe hacer el maestro ante la presencia de un niño con dificultades atencionales en el aula de clase es cambiar su actitud hacia el estudiante; es importante que el maestro acepte la dificultad del niño con el fin de que pueda implantar las intervenciones necesarias de manera consistente. Su aceptación también le ayudará a tener unas expectativas más realistas y una mayor tolerancia. Para lograrlo es importante tener un mayor conocimiento sobre los problemas atencionales y para ello debe buscar capacitación y asesoría sobre esta problemática. Esta capacitación ayudará a tener un mejor manejo de las dificultades en el aula.

Sugerencias para el manejo de los niños con dificultades de atención
Se sugiere que el maestro implemente una variedad de intervenciones en diferentes aspectos de la vida escolar; Es recomendable que escoja las opciones que crea más apropiadas para el estudiante en particular y aplicarlas de manera consistente:
1. Modificaciones basadas en principios conductuales
2. Adaptaciones en la comunicación con el estudiante
3. Adaptaciones en el ambiente del aula
4. Adaptaciones en los materiales de trabajo
5. Adaptaciones metodológicas
6. Adaptaciones en el manejo del comportamiento
7. Adaptaciones en la comunicación con los padres

1. Modificaciones basadas en principios conductuales
- Modificaciones en los estímulos:
. Proveer estímulos que pueden incrementar la atención en el aula.
. Disminuir estímulos que incrementen la posibilidad de distracciones.

- Modificaciones en las consecuencias:
. Enfatizar las consecuencias positivas por comportamientos que demuestren atención.
. Utilizar consecuencias negativas (castigo) sólo como complemento a un programa de consecuencias positivas.

2. Adaptaciones en la comunicación con el estudiante
- Comunicación de las instrucciones en el aula:
. La comunicación deber ser clara y precisa, explicando paso por paso y asegurándose que el niño está atendiendo.
. Si es necesario, repasar las instrucciones de manera individual asegurándose de tener contacto visual y luego pedirle que las repita para confirmar que las ha comprendido.
. Dar las instrucciones tanto verbalmente como por escrito para que pueda referirse a ellas si se le olvidan.

- Comunicación en el manejo disciplinario:
. Se le debe decir al niño lo que debe hacer, no lo que no debe hacer.
. Si hay que llamarle la atención, hacerlo en cercanía física y con contacto visual.
. Ayudarles a aceptar y a expresar de manera apropiada sus sentimientos de frustración, malestar, desánimo, tristeza, etc.
. Alejarse de patrones de comunicación negativa para que el niño no se sienta criticado o acusado. Es mejor utilizar “mensajes yo”; en estos mensajes el maestro que habla dice cómo se siente respecto a una situación, sin culpar o rotular al estudiante con quien está hablando.
. Reconocer ante el niño sus esfuerzos y progresos, aún cuando éstos sean pequeños.

3. Adaptaciones en el ambiente del aula
- El ambiente del aula debe ser estructurado, organizado y con rutinas bien establecidas.
- Arreglo de las sillas en el salón:
. Sentar al niño lo más lejos posible de las distracciones.
. Sentar al niño lo más cerca posible del área de trabajo del maestro.
. Sentar al niño con estudiantes que le puedan servir de modelo.
. Sentar al niño con un estudiante que le sirva de tutor.
. Organizar los escritorios de tal manera que los estudiantes miren hacia adelante y no en grupo mirándose entre ellos, excepto cuando vayan a trabajar en grupos pequeños.
. Tener un área de trabajo tranquila en caso de necesidad.
- Poner cartelera con las reglas en un lugar visible.
- Mantener una cartelera con el horario de clases.
- Reservar un espacio para exhibir el plan de trabajo del día.
- Reservar un espacio para escribir las tareas para el hogar.
- Dar instrucciones claras en las transiciones entre clases y supervisar estas transiciones.
- Programar recesos frecuentes.
- Permitir que el estudiante a veces trabaje de pie.
- Permitir que tome recesos para salir de la silla.

4. Adaptaciones en los materiales de trabajo
- Proveer hojas de trabajo con formato simple que tengan pocos dibujos y pocas actividades; las hojas de trabajo muy cargadas de información no le permiten enfocar su atención adecuadamente a lo que debe realizar.
- Utilizar tinta oscura y dejar suficiente espacio en blanco para que el niño pueda realizar su trabajo.
- Escribir instrucciones claras y concretas que no se presten a confusión.
- Resaltar las partes de las instrucciones que desee enfatizar.
- Ayudarle con la organización de sus materiales de trabajo antes de iniciar las lecciones con el fin de que tenga a su disposición lo que requiere.
- Revisar regularmente el sitio donde mantiene sus materiales con el fin de asegurarse que los tenga organizados y no sean una fuente de distracción.
- Recomendar que tenga un juego de materiales en el aula y otro en casa para evitar que se le pierdan o se le queden y después no tenga los materiales necesarios para realizar el trabajo en el aula o las tareas en la casa.

5. Adaptaciones metodológicas
- En lo posible, trabajar las actividades académicas que requieren de mayor nivel de atención en las horas de la mañana.
- Disminuir la cantidad de trabajo asignado, especialmente si éste es repetitivo.
- Dar explicaciones verbales acompañadas de una explicación escrita.
- Modificar las asignaciones para que sean más manejables; es importante que el estudiante experimente éxito en su trabajo académico.
- Evite los trabajos o exámenes extensos; es mejor dividirlos en partes más cortas.
- En caso de asignar proyectos a largo plazo, asignar fechas de entrega intermedias de algunas partes del trabajo en borrador.
- Revisar las tareas a diario para incentivar su cumplimiento.
- Permitir tiempo extra para completar los trabajos asignados.
- Supervisar el avance del trabajo en clase y dar retroalimentación frecuente.
- Combinar actividades de diferentes niveles de interés.
- Incentivar el trabajo en grupo.
- Evitar hacerle preguntas cuando no está atendiendo para no ponerlo en ridículo.

6. Adaptaciones en el manejo del comportamiento
- Tener un aula de clase estructurada y organizada en donde las reglas y los límites sean claros. El niño debe poder predecir con certeza cuáles serían las consecuencias de su comportamiento tanto positivo como negativo.
- Brindar consecuencias positivas por el comportamiento deseado en mayor proporción que a los demás niños.
- Reconocer los pequeños pasos positivos del niño y no solamente el comportamiento global.
- Se pueden utilizar consecuencias negativas solamente como complemento en el uso de las positivas.
- Las mejores consecuencias negativas son la pérdida de privilegios.
- Ser consistente en la aplicación de las consecuencias.
- Evitar actuar emocionalmente al aplicar las consecuencias negativas.
- Proveer consecuencias inmediatas, tanto positivas como negativas.
- Planificar las situaciones problemáticas como cuando hay cambios en las rutinas escolares. En estos momentos se deben repasar con él las reglas pertinentes y pedirle que las repita.
- En casos de dificultades de atención más marcadas como cuando hay un diagnóstico de TDAH se podría utilizar un sistema de puntos o economía de fichas. Esta estrategia sólo se debe aplicar cuando la dificultad afecta el desarrollo de las actividades en el aula de manera muy significativa y no se debe utilizar por mucho tiempo.

7. Adaptaciones en la comunicación con los padres
- Demostrar un interés genuino por ayudar al estudiante.
- Demostrar comprensión por la dificultad del estudiante.
- Comunicar los aspectos positivos y las fortalezas del estudiante.
- Proveer recomendaciones prácticas que los padres puedan aplicar en casa, en especial en la realización de tareas escolares.
- Mantener y supervisar el uso de una agenda.
- Utilizar la agenda para enviar informes diarios o semanales a la casa, tanto positivos como de las dificultades que se presentan.

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Cursos com Alícia Fernandez - imperdível

E.PSI.B.A. 

ESPACIO  PSICOPEDAGÓGICO  BRASILEIRO-ARGENTINO-URUGUAYO

DIRETORA: Psp. ALICIA FERNÁNDEZ

Un espacio de formación, investigación e intervención en Psicopedagogía clínica

Mais uma vez segue convite aos interessados em os Cursos breves a distância 2012 de E.Psi.B.A.,  a cargo da Psp. Alicia Fernández e o Ps. Clínico Jorge Gonçalves da Cruz.  Se realizam inteiramente através da Internet, mediante intercâmbio de emails entre os participantes e os professores do Curso. Sem horários prefixados, de tal forma que cada participante possa acompanhar o percorrido de acordo a seus interesses e disponibilidades. 

Em 2012, estaremos oferecendo com material EM PORTUGUÊS os seguintes Cursos:

CURSO 1 : CURSO BREVE A DISTÂNCIA: AUTORIAS VOCACIONAIS

*DURAÇÃO: 2 meses -  Inicio: 13/03/2012  Término: 14/05/2012

*AUTORES DOS MATERIAIS E DOCENTES TUTORES: Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz

*CARGA HORÁRIA:  80 horas. Certificado impresso será emitido via correio postal. 

CURSO 2: CURSO BREVE A DISTÂNCIA: CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ANTE O  “DIAGNÓSTICO” DE TDA/TDAH

*DURAÇÃO: 2 meses Inicio: 15/03/2012  Término: 15/05/2012 

*AUTORES DOS MATERIAIS E DOCENTES TUTORES: Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz 

*CARGA HORÁRIA:  80 horas. Certificado impresso será emitido via correio postal 

CURSO 3: CURSO BREVE A DISTÂNCIA: PUBERDADE E ADOLESCÊNCIA NOS CONTEXTOS ATUAIS. CONTRIBUIÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS

*DURAÇÃO: 2 meses Inicio: 16/03/2012  Término: 16/05/2012 

*AUTORES DOS MATERIAIS E DOCENTES TUTORES: Alicia Fernández y Jorge Gonçalves da Cruz 

*CARGA HORÁRIA:  80 horas. Certificado impresso será emitido via correio postal 

Inscrições com valores especiais até 31/12/2011. 

CURSOS BREVES A DISTÂNCIA com material em português: 

CURSO 1:   AUTORIAS VOCACIONAIS

 IDEIAS NODAIS DA PSICOPEDAGOGIA PARA O TRABALHO DE AUTORIAS VOCACIONAIS:

.A autoria de pensamento como objeto do trabalho psicopedagógico.

. As autorias vocacionais e profissionais.

. Capacidade de escolher. O movimento entre escolher e decidir

.Eleger vs. Optar /Autorias vs. Orientação.

.Relações entre o desenvolvimento da capacidade atencional e a  capacidade de creer/criando…”

.“A capacidade de creer/criando…” e sua importância no trabalho de autorias vocacionais.

.Diferenciação entre informação, conhecimento e saber, na era telemática.

.Aprender é historiar-se: Múltiplas biografias para projetar-se a um futuro. Propostas e recursos para trabalhar com crianças, adolescentes e adultos.

.Inteligência como “desadaptação criativa”. As diferenças como singularizantes.

.A potência atencional da alegria. 

- A PROPOSTA DE AUTORIAS VOCACIONAIS,  COM CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS.

.Promovendo autorias vocacionais nos contextos atuais.

.O por quê da proposta de Autorias Vocacionais.

Suas diferenças e contribuções a Orientação Vocacional.

- “PROJETO IDENTIFICATÓRIO” E  “PROJETO VOCACIONAL/OCUPACIONAL” NOS CONTEXTOS ATUAIS.

-Podemos falar de “identidade profissional ou ocupacional”?.  A construção identitária. Promovendo espaços de “heteroestima” .

- O NECESSÁRIO TRABALHO DE REENCONTRO COM A PRÓPRIA ELEIÇÃO VOCACIONAL DO PROFISSIONAL.

-Resgatando as autorias vocacionais do próprio profissional (psicopedagogo, docente, professor, psicólogo, terapeuta…).

-Procurando espaços de reencontro com nossas próprias eleições vocacionais, que nos permitam recuperar o entusiasmo e as alegrias iniciais

.Experiências com grupos de professores. O trabalho de promoção de autorias vocacionais entre os professores e profissionais.

.Questionamento à denominada “Síndrome de Burn-out”.

- RECURSOS PSICOPEDAGÓGICOS. APRESENTAÇÃO DE FERRAMENTAS, PROPOSTAS DE TRABALHO E EXPERIÊNCIAS PSICOPEDAGÓGICAS NO TRABALHO DE AUTORIAS VOCACIONAIS COM CRIANÇAS, ADOLESCENTES E ADULTOS.

.Como propiciar a capacidade de eleger.

.Do impossível à decisão passando pelo possível e o provável.

.SPA (Situação Pessoa Aprendendo), SPB (Situação Pessoa Brincando) e SPT (Situação Pessoa Trabalhando).

.“Sair pela porta das decisões”.  

CURSO 2:   CONTRIBUIÇÕES DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA ANTE O QUESTIONADO “DIAGNÓSTICO” DE TDA/THDA

·   O “diagnóstico” de TDA (Transtorno por déficit de atenção) e TDAH (Transtorno por déficit de Atenção com hiperatividade). 

·   Contextos sócio-culturais e a atencionalidade:  Um enfoque crítico sobre a biologização do mal estar e a medicalização da infância e da adolescência.  

·   Crianças e adolescentes: desatentos ou desatendidos?. A sociedade desatenta e hiperativa: medica o que produz.

·   A capacidade atencional: uma leitura Psicopedagógica.  A aprendizagem da capacidade de atender. Capacidade de atender em sua relação com a capacidade lúdica.  Atender e aprender. Capacidade de atender e ambiente facilitador do brincar

·   Como se atende ao objeto de conhecimento?.O atender, a inteligência e o criar.  Ato criativo.  .Atencionalidade e criatividade.

·   Atenção, construção e história. Lembrar e atender.

·   “Diagnóstico” nas dificuldades de Atenção:  A que chamamos diagnóstico psicopedagógico clínico?  As perturbações na aprendizagem expressam uma mensagem que sempre é singular.

·   Diagnosticar ou rotular? O que determina o abuso no “diagnóstico” de TDA e a sobre-medicação?

·   Corpo, aprendizagem e ato criativo na era telemática. Corporalidade e subjetivação. Questões de gênero e atencionalidade.

·   Os novos modos atencionais nos tempos da Internet e os “vídeo-game”. Mudanças na modalidade de percepção na era telemática. Transformação dos modos de representação na era telemática. .Representação do tempo. Representação do espaço. Representação do corpo. Jogos eletrônicos e espaços do brincar. Corporeidade e subjetivação.  Os “corpos-caderno”.

·   Contribuições psicopedagógicas para pensar e intervir frente às vicissitudes da “capacidade atencional”  e da “atividade” pensante. Apostando  promover a atividade pensante em lugar das hiperatividades e os déficits. 

·   Intervenções psicopedagógicas com meninos/as, pais e professores.

·   Promovendo caminhos de autoria ante os novos modos atencionais. Mudar os modos de investigar. A queixa é o lubrificante da máquina inibitória  Questões de gênero, era telemática e atencionalidade. .Novos modelos familiares e variações nas modalidades atencionais.

·   Apresentação  da Investigação S.P.P.A. “Situação Pessoa Prestando Atenção”: Investigação psicopedagógica tendente a explorar as novas modalidades atencionais nas crianças, adolescentes e adultos. Em funcionamento desde o ano 2000 com a  participação de  50 investigadores de diferentes países.

Apresentamos material clínico e Entrevistas SPPA: como ferramenta diagnóstica e de intervenção psicopedagógica em torno das vicissitudes da capacidade atencional.  

CURSO 3: PUBERTADE E ADOLESCÊNCIA NOS CONTEXTOS ATUAIS. CONTRIBUÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS.

-CONTEXTOS SOCIAIS E ADOLESCÊNCIA:  

-Quais novos modos de “adolescer”-crescer- estão inventando os púberes de hoje para tramitar o adolescer –padecer-  dos contextos atuais?.

- Violências e fustigamentos nas escolas (“Bullying?”).

- Condutas temerárias em contextos urbanos hostilizantes (esportes radicais, parkour...). Buscas de sentido em contextos de ruptura e reconfigurações dos laços sociais.

-“Pichações”, Blogs…  O que e como escrevem os adolescentes fora da Escola?. 

- Adolescer na era da “ética do êxito” (ou "Nos ensinam a escalar até o nada").

- Fotologs e redes sociais na Internet. Uma leitura psicopedagógica. 

- A necessidade de fazer pensáveis estes contextos e as particulares condições de subjetivação que imprimem, desde uma perspectiva psicopedagógica.

-OS TRABALHOS PSÍQUICOS DO ADOLESCENTE. Uma leitura Psicopedagógica:  

-Construção do “nós”. O grupal. Função subjetivante de “os/as amigos/as”.

- Construir-se um passado para projetar-se ao futuro.

-O aprender como um modo de se re-situar frente ao passado.

- Do brincar ao trabalhar passando pelo aprender: uma travessia de descontinuidades.

- Da casa à rua (ou do familiar ao extra-familiar).

- Reconstrução e re-significação das primeiras aprendizagens. As aprendizagens paradigmáticas da Primeira Infância se reconstroem na adolescência instalando-se no social. A “Adolescência” como oportunidade para resgatar a potência criativa dessas aprendizagens da primeira infância.

-IDEÍAS NODAIS DA PSICOPEDAGOGÍA:  

- autoria de pensamento e os trajetos da adolescência.  

-“Modalidades de ensino” e “Modalidades de aprendizagem. Que modalidades ensinantes predominam no mundo extra-familiar dos adolescentes?

-Dispositivo de análise psicopedagógico:  Posições ensenantes feridoras. Modalidades ensinantes facilitadoras. Ambiente facilitador da autoria de pensamento. 

-A inteligência como desadaptação criativa.

- Sair da queixa paralisante para propiciar autorias que permitam desativar o tédio.

- O processo adolescente em seus potenciais de transformação e criação.

-INTERVENÇÕES e PROPOSTAS PSICOPEDAGÓGICAS POSSIVEIS:  

-Repensando nossas práticas ante as problemáticas atuais.  Intervenções clínico-psicopedagógicas com púberes e adolescentes. 

- Como escutar/acompanhar os trajetos da adolescência? 

-Reposicionar-nos ante a diversidade:  propiciando espaços grupais nos que o fustigamento entre pares não possa crescer.

 MODALIDADE DOS CURSOS: Se realizam inteiramente através da Internet, sem horários prefixados.

• De acordo a um cronograma se enviam por email os materiais dos Cursos.   A partir da leitura cada participante pode enviar por email consultas aos autores/professores Alicia Fernández e Jorge Gonçalves da Cruz,  que responderão também por email dando lugar a um intercâmbio em torno dos materiais.
• Classe virtual:  Durante o curso, o participante terá acesso a materiais complementários sobre o tema (em português ou espanhol) em formato audiovisual,  tais como imagens, vídeos, artigos, apresentações em formato PowerPoint e mapas conceituais.

Os participantes receberam uma senha de acesso que lhes permitirão ingressar à Aula Virtual de nosso site web. Podem ingressar ao site no momento em que desejem. Não trabalhamos com fóruns de discussão e chats. 

AUTORES DOS MATERIAIS E DOCENTES DOS CURSOS:  Psicopedagoga ALICIA FERNÁNDEZ e Psicólogo clínico JORGE GONÇALVES DA CRUZ

Alicia Fernández é Psicopedagoga, com especializações em Psicopedagogia clínica e em Psicodrama. .Autora das seguintes obras: “A inteligência aprisionada”, “A mulher escondida na professora”, “O saber em jogo”, “Os idiomas do aprendente” e “Psicopedagogia em Psicodrama”, editadas em espanhol e português. Docente na Universidad de Buenos Aires (Pós-graduação da Faculdade de Psicologia) e Professora Titular das materias “Diagnóstico Psicopedagógico” e “Tratamento Psicopedagógico” da Universidad del Salvador (Faculdade de Psicopedagogia). Docente convidada em numerosas Universidades e Associações da América Latina e Europa. Fundadora e co-diretora de E.Psi.B.A. Espaço Psicopedagógico Brasileiro-Argentino-Uruguaio. Coordenação de grupos de formação de profissionais das áreas de saúde e educação em diversas cidades da Argentina, do Uruguay, do Brasil e de Portugal. 

.Título Membro Honorário da Associação Nacional de Psicopedagogia do Brasil.

Jorge Gonçalves da Cruz é Psicólogo clínico, psicodramatista. Psicoterapeuta. Docente na Universidad de Buenos Aires (Faculdade de Psicologia). Docente convidado em numerosas Universidades e Associações da América Latina e Europa..Fundador e co-diretor de E.Psi.B.A. Espaço Psicopedagógico Brasileiro-Argentino-Uruguaio e da Revista E.Psi.B.A.  Assessor de numerosas instituições educativas.

 Os professores Alicia Fernández e Jorge Gonçalves da Cruz, coordenam há 8 anos a Investigação S.P.P.A.: SITUAÇÃO PESSOA PRESTANDO ATENÇÃO,  que se aboca a explorar as modalidades atencionais nos contextos atuais tendendo a gerar uma reconceitualização do conceito tradicional de “atenção” e de “hiperatividade” que propicie ferramentas de reflexão e intervenção psicopedagógicas, estendidas no campo clínico e educativo. Dita Investigação conta com a participação em rede de 50 profissionais residentes em diversos países de América e Europa.   

AVALIAÇÃO: Os Cursos não incluem instâncias de avaliação. Uma vez concluídos os Cursos quem desejar poderá enviar um artigo de sua autoria, redatado a partir dos Cursos. Entre as produções recebidas se selecionará uma que será publicada no site WWW.epsiba.com

 CERTIFICAÇÃO Um certificado impresso será enviado via correio postal.  Certificados expedidos por EPsiBA. como curso livre. Neste certificado constará: nome do curso, nome do participante, carga horária (80 horas), assinatura dos  professores do curso (Alicia Fernández – Jorge Gonçalves da Cruz) e  dados de EPsiBA . 

 IDIOMA: Os Módulos teóricos  são enviados em português ou espanhol, segundo  a preferência do participante.  A partir da leitura os participantes podem enviar suas consultas em português ou em espanhol (já que os professores lêem nos dois idiomas). Os professores respondem por email  em espanhol.  

 PÚBLICO ALVO: Estudantes e profissionais de Pedagogía, Psicopedagogia, Psicologia, Fonoaudiologia e Licenciaturas. Professores,educadores, diretores de escolas, orientadores educacionais e demais profissionais que desde outras disciplinas se interessem pelas temáticas a abordar. 

Requisitos necessários: Computador com acesso a internet. É necessário ao inscrito saber enviar e-mail  (se enviam por email os materiais dos Cursos  e intercâmbio por email) e navegar pela internet . 

VALORES especiais até 31/12/2011 (em Reais)

.Curso 1 “Autorias vocacionais”: Investimento total de R$ 320,00 à vista  (ou 2 parcelas de R$ 170*)

.Curso 2 “TDA”: investimento total de R$ 300,00  à vista (ou 2 parcelas de R$ 160*)

.Curso 3 “Adolescência”: investimento total de R$ 310,00 à vista  (ou 2 parcelas de R$ 165*)

*primeira parcela até 31/12/11 - segunda parcela até 10/03/2012, 

Descontos (não acumulativos)   

-2 o 3  cursos: 15% de desconto

-Associados da ABPp-RJ (seção Rio de Janeiro),  ABPp Seção-Brasilia,  ABPp-Es (núcleo Espírito Santo) y ABPp- RS (Rio Grande do Sul):   terão 15% de desconto . 

Procedimentos de efetivação de inscrição:

 1) Em Brasil: efetivar o pagamento relativo à inscrição: depósito bancário, transferência ou depósito on-line em Reais no Banco Itaú  (total ou primeira parcela):

 Banco Itaú - Banco 341 (Itau Unibanco S.A.)
Ag. 0067 - CC: 72784-2
Titular: Alicia Tereza G. F. Goncalves
CPF 631.558.000-97 

2) Enviar via e-mail seus dados e  comprovante de pagamento a:   epsiba@epsiba.com  e  espacioepsiba@gmail.com

1) Nome;
2) E-mail 1;
3) E-mail 2;
4) Telefone;
5) Fax;
6) Endereço completo/ Cidade de residência /Estado/CEP;
7) Formação e /ou estudos em curso;
8) Curso pretendido;
9) É sócio da ABPp?
10)Depósito/ transferência: Enviar comprovante ou informar dados do pagamento: data, Valor, Nº. Caixa Eletrônico, Depósito (CEI/DOC/TBI/DI) Nº

Enviaremos  confirmação  para o seu e-mail. 

INFORMAÇÕES: Através do email  epsiba@epsiba.com ou espacioepsiba@gmail.com informando: nome, profissão, cidade de residência e nome do Curso de seu interesse.

Podem consultar mais informações sobre estas e outras propostas em: www.epsiba.com

Os direitos imprescritíveis do Aprendiz

Segundo Perrenoud, o conselho de classe é um espaço onde é possível gerir abertamente a distância entre programa e o sentido que os alunos dão a seu trabalho. Em cada classe, há um contrato pedagógico e didático pelo menos implícito, que fixa certas regras do jogo em torno do saber, impedindo o professor de colocar questões sobre assuntos ainda não abordados, ou o aluno de perguntar constantemente por que estuda isto ou aquilo. A relação legítima com o saber é definida pelo contrato didático, que intima o aluno a trabalhar mesmo que não compreenda o objetivo de uma atividade. O conselho de classe poderia ser o espaço onde se gera abertamente a distância entre os alunos e o programa, onde se codificam as regras, por exemplo, os "direitos imprescritíveis do aprendiz". Assim denominei...uma série de direitos passíveis de aperfeiçoar o contrato pedagógico e didático:

O direito de não estar constantemente atento.

O direito a seu foro íntimo.

O direito de só aprender o que tem sentido.

O direito de não obedecer seis a oito horas por dia.

O direito de se movimentar.

O direito de não manter todas as promessas.

O direito de não gostar de escola e de dizê-lo.

O direito de escolher com quem quer trabalhar.

O direito de não cooperar para o seu próprio processo.

O direito de existir como pessoa.

Cabe ao leitor completar essa lista, pensando no desejo de saber ou na decisão de aprender. Não para impor um regulamento aos alunos, mas para ter uma ideia do que poderia surgir se o conselho dos alunos se atribuísse a tarefa de tornar o trabalho escolar aceitável. Os poderes do grupo-classe são consideráveis e podem desempenhar um papel essencial de mediação: a relação com o saber pode ser redefinida na classe, graças a uma verdadeira negociação do contrato didático, o que evidentemente supõe, do professor, a vontade e a capacidade de escutar os alunos, de ajudá-los a formular seu pensamento e de ouvir suas declarações.

Perrenoud, Philippe - Dez novas competências para ensinar, Porto Alegre, Artes Médicas, 2000

Materiais manipulativos no ensino de matemática a crianças de 7 a 14 anos Período das operações concretas

PALESTRA PROFERIDA NO SEMINÁRIO NACIONAL SOBRE RECURSOS AUDIOVISUAIS NO ENSINO DE 1° GRAU. DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL -MEC - BRASÍLIA, JUNHO DE 1977.

Prof. Léa da Cruz Fagundes
Laboratório de Metodologia e Currículo - Departamento de Ensino e Currículo
Faculdade de Educação - UFRGS.

Materiais manipulativos no ensino de matemática a crianças de 7 a 14 anos
Período das operações concretas

É de consenso geral que o homem comum, numa sociedade relativamente simples, necessita bem pouca matemática para solucionar os problemas da vida diária. Entretanto, as profundas mudanças econômicas e sociológicas, paralelas à implosão do conhecimento científico, as transformações ora benfazejas, ora catastróficas da técnica, as tendências gerais à democratização da sociedade, e os conflitos que resultam de tudo isso, criam condições de vida cada vez mais complexas.

Administradores e especialistas em todos os núcleos da civilização atual ocupam-se da replanificação do ensino, propondo e instituindo reformas sucessivas. Pode-se, porém, observar que o crescimento do número de alunos na extraordinária expansão ocorrida no ensino não se deve somente ao aumento da população, mas também às medidas de justiça social que visam facilitar e garantir o acesso à escola e prolongar a escolaridade obrigatória para crianças e adolescentes. Essa escolaridade pretende também a formação cientifica para o homem de uma sociedade complexa.

Analisando os aspectos positivos no desenvolvimento da educação, Jean Piaget (Psicologia e Pedagogia, 1970) alerta para os problemas que substituem quanto à eficiência dos meios empregados, pois "nem sempre fica demonstrado se esta expansão corresponde a um resultado feliz, a uma vitória da educação". Ele exemplifica: “Para analisar os progressos da medicina, pouco ajudaria uma estatística das doenças tratadas, pois seria necessário um estudo dos resultados dos tratamentos em relação a sua extensão social. O que continua a faltar à pedagogia científica é este gênero de controle, e daí porque o progresso apresentado deixa ainda em aberto uma série indefinida de problemas".

Particularmente estamos investigando os problemas do ensino da matemática na Área de Ciências do Currículo de 1° grau. Acreditamos que é imprescindível considerar tanto: a importância das noções a serem ensinadas às crianças atendendo ao mesmo tempo necessidades de sobrevivência e necessidade de desenvolvimento social, como também as dificuldades de assimilação dessas noções mais importantes, pela maioria das crianças em todos os tipos de escola.

Considerando as noções que deveriam ser selecionadas é indispensável definir:

- O que se entende por Matemática? O que vem acontecendo com a Matemática nestes últimos decênios? Porque a indagação Matemática mudou e continua mudando? Em que consistem essas mudanças?Gustave Choquet (apud Castelnuovo. 1973), expressa em poucas frases a diferença entre a matemática clássica e a matemática de hoje: “O ‘matemático tradicional’ estudava argumentos particulares que agrupava conforme o grau de dificuldades (aritmética, álgebra, geometria, trigonometria, etc.). A descoberta das grandes estruturas mudou o plano e a trama de construção de nosso mundo. A matemática clássica tomava como elementos base os objetos matemáticos. Desde a Antigüidade até o século passado houve concordância sobre a qualidade desses objetos. Eram, como dizia Platão, os números, o tamanho, a forma, e não estava ao nosso alcance lhes atribuir propriedades arbitrárias porque se consideravam separados de suas próprias estruturas. Dá-se hoje o nome de ‘matemática moderna’ àquela cuja essência não se deve à qualidade do material utilizado para as bases, mas às leis operatórias que permitirem a sua construção”, explica Castelnuovo (1973).A matemática, afirma Dienes (1970), não deve ser considerada como um conjunto de técnicas, embora tais técnicas sejam claramente essenciais para a sua utilização efetiva. Ela deve ser vista antes como uma estrutura de relações. Uma proposição matemática é relativa a alguma conexão dentro da estrutura; para exprimir tal conexão temos que usar um simbolismo que é uma espécie de linguagem inventada para comunicar partes da estrutura de uma pessoa para a outra. Em nossas escolas, proposições formais sobre estruturas estão continuamente sendo feitas sem que as estruturas propriamente ditas sejam compreendidas.Por matemática pode-se, então, entender as conexões estruturais efetivas entre conceitos ligados às idéias de número e de forma, e ao mesmo tempo suas aplicações a problemas tais como são postos na realidade.
Por aprendizado de matemática deve-se, portanto, entender a apreensão de tais conexões, bem como suas simbolizações, e a aquisição da capacidade de aplicar os conceitos formados a situações reais que ocorrem no mundo.

A matemática tem um valor operatório. Ela possibilita a construção de modelos qualitativo-quantitativos que a ajudarão a elaborar sistemas explicativos para os eventos do meio em que vivemos.

Que objetivos perseguimos em nossas civilizações modernas ensinando matemática às crianças?
Certamente, responde Jean Diedonné (1955), não é fazê-las conhecer a seqüência dos números primos ou uma coleção de teoremas sobre bissetrizes do triângulo, sem utilização alguma. É antes ensiná-las a ordenar e encadear seus pensamentos segundo o método de que servem os matemáticos.

É a essência do método que deve ser objeto deste ensino, os tópicos ensinados devem se constituir em ilustrações bem escolhidas, se o que se deseja formar são cidadãos autônomos, envolvidos num processo de educação permanente.

Mas de que maneira poderão os alunos chegar de forma independente a propor indagações e a resolver problemas?
Que meios de trabalho, que tópicos, que situações é preciso organizar para impulsioná-los?
Que procedimentos permitirão, de modo elementar, que a estrutura de um conteúdo surta este efeito formativo?

A psicologia estende a mão à lógica e mostra, finalmente, que a inteligência da criança é orientada espontaneamente para a organização de certas estruturas operatórias que são isomorfas às que os matemáticos colocam como início de sua construção, ou que os lógicos encontram nos sistemas que elaboram.

Em seu trabalho, Piaget (1955) não afirma que as regras lógicas sejam leis do pensamento. O que ele faz é adaptar a lógica ao mecanismo real do pensamento, conseguindo descrever as diferentes fases do desenvolvimento intelectual pelas estruturas elaboradas pela lógica: “Do ponto de vista prático, a questão para o educador seria escolher entre métodos formalistas fundados sobre a lógica e métodos ativos, baseados na psicologia: a finalidade do ensino matemático será alcançar tanto o rigor lógico do raciocínio quanto a compreensão, mas só a psicologia poderá fornecer ao pedagogo a maneira pela qual esse fim será alcançado. Se o edifício matemático repousa sobre ‘estruturas’ que por sua vez correspondem às estruturas da inteligência, é na organização progressiva dessas estruturas operatórias que é preciso basear a didática". Entretanto, a situação atual do ensino da matemática é, pode-se dizer, paradoxal. Os programas são reformulados buscando essa "organização progressiva" das estruturas algébricas, topológicas e de ordem, utilizam nova simbologia e incluem noções de lógica matemática. Mas a preferência dos alunos pelo estudo da matemática não tem aumentado, enquanto que as dificuldades de assimilação de noções importantes aumentam com o crescimento do alunado, tanto em 1° quanto em 2° grau.

QUE FATORES ESTÃO INTERVINDO NA ASSIMILAÇÃO DAS NOÇÕES MAIS IMPORTANTES PELA MAIORIA DAS CRIANÇAS?

Em primeiro lugar, será necessário analisar se a organização das estruturas matemáticas, na seqüência curricular, corresponde ao nível de desenvolvimento das estruturas operatórias da inteligência em cada grupo de alunos. O ponto essencial é fazer com que os alunos desenvolvam capacidades operatórias de modo correspondente à tomada de consciência suscita pela organização de ensino.

Em segundo lugar, a ação pedagógica, constituindo-se de um sistema de interação entre pessoas, envolve atitudes, valores, sentimentos, que muito pouco são considerados no ensino matemático. Por exemplo, o professor em geral se preocupa mais com o êxito do aluno na realização do cálculo, com a sua habilidade de dar respostas "certas" do que com os danos que pode causar ao auto-conceito de uma criança ou de um adolescente reprimindo as experiências de insucesso na resolução de problemas.
Pellerey (1976) comentando sobre o fato de que as atitudes dos adultos com a matemática estão freqüentemente enraizadas na infância, refere que, em torno da 3ª serie, uma criança já pode ter atitudes definidas e persistentes do tipo negativo. As experiências ansiosas e os traumas do tipo progressivo podem ser encontrados nas primeiras séries da escola primaria. Moojen Kiguel (1976) constatou que, entre 19 sintomas de dificuldades de aprendizagem listados, a freqüência de dificuldades de aprendizagem da matemática foi único sintoma que apresentou um aumento gradativo à medida que a criança avança da 1ª para a 3ª série do primeiro grau.

Em terceiro lugar, é preciso considerar as experiências de aprendizagem que são proporcionadas pelo currículo escolar. Piaget (1972) afirma que a experiência de objetos do ambiente físico é obviamente um fator básico no desenvolvimento das estruturas cognitivas. Mas há dois tipos de experiências que são psicologicamente muito diferentes e esta diferença é muito importante do ponto de vista pedagógico. Primeiro o que ele chama de experiência física e segundo, o que ele chama de experiência lógico-matemática.
O conhecimento, segundo Piaget, não é uma cópia da realidade. Não resulta de olhar e fazer simplesmente uma cópia mental, uma imagem de um objeto. Para conhecer um objeto, um fato, é preciso agir sobre ele, modificá-lo, transformá-lo, compreender o processo dessa transformação e, como conseqüência entender a maneira como o objeto é construído.

A experiência física consiste em agir sobre o objeto e conseguir algum conhecimento por abstração. Por exemplo, descobrir que um cachimbo é mais pesado do que um relógio. A criança só pesará ambos e encontrará a diferença nos próprios objetos. Na experiência lógico-matemática, o conhecimento não é extraído dos objetos, mas das ações realizadas sobre os objetos pelo sujeito. E Piaget exemplifica: “Para contar bolinhas de gude no pátio, a criança as põe em fila e conta de um até dez. Quando termina de contar numa determinada direção, começa de outro lado e conta de novo. Descobre então a maravilha que são 10 da direita para a esquerda, ou da esquerda para a direita. Põe as bolinhas em um círculo e conta de novo: 10. Muda o arranjo e de novo conta 10. O que ela descobriu? Ela não descobriu uma propriedade das bolinhas, mas uma propriedade de ação de ordenar. As bolinhas não tinham ordem alguma. Foi sua ação que introduziu uma ordem linear, uma ordem cíclica, ou de qualquer outro tipo. Ela também descobre que a soma é independente da ordem, isto é, a ação de "colocar junto" é independente da ação de "ordenar", quando ela realiza a operação de juntar, contar, separar e contar novamente. Não é a propriedade física das bolinhas que a experiência mostra, mas as propriedades das ações”.

Este é o ponto de partida da educação matemática. A educação subseqüente consistiria em interiorizar estas ações, afirma Piaget, e combiná-las sem precisar das bolinhas. O matemático não precisa de suas bolinhas de gude. Ele combina suas operações simplesmente com símbolos.

O ponto de partida da educação lógico-matemática não é uma experiência no sentido usado pelos empiristas. É o começo da coordenação de ações. Mas esta coordenação de ações antes do estágio operatório formal precisa do amparo do material concreto. Montessori (OREM, 1975) fala do "espírito matemático" da criança - aquela parte da inteligência que reflete uma tendência natural à classificação, à mensuração. A criança se inclina a organizar e ordenar seu quadro de vida, edifica nele, a partir de suas experiências, "modelos" ou "mapas" deste meio - eles lhe servirão de base, no futuro, para tomar decisões. Na criança essa necessidade de qualificar, de abstrair e de interiorizar o que para ela apresenta uma necessidade lógica, só pode ser satisfeita se seu quadro de vida não é incoerente e pobre.

A teoria neurofisiológica do Dr. O. Hebb (apud Orem, 1975) oferece uma perspectiva que embasa o pensamento de Montessori. Ele acentua que a experiência, a sensação, a percepção, as interações humanas desenvolvem o sentido do real, a atenção ao meio físico, a descoberta progressiva de significações. Em L´Organization du Comportment,  Dr. Hebb apresenta sua teoria segundo a qual toda primeira experiência desempenha um papel central, pois uma excitação repetida dos órgãos receptores conduz à organização de unidades funcionais que ele chama de "assembléias de células". Num estágio mais avançado as assembléias de células se combinariam para formar "seqüências de fases". Na medida em que uma ambiência que estimula é determinante para favorecer o desenvolvimento intelectual, as experiências da criança terão grande influência sobre o modo pelo qual, tornado adulto, saberá resolverá seus problemas.

Num meio inerte, o sistema nervoso pode não chegar a adquirir as estruturas necessárias a cada indivíduo para aprender este mundo de complexidade sempre crescente. Será preciso oferecer às crianças apelo a diversas dimensões sensoriais ao mesmo tempo em que à atividade experimental para que percepções e operações se interconectam. Se deixarmos a criança entregue a seus próprios recursos num meio carente não é de se admirar que ela se torne um problema escolar.

A UTILIZAÇÃO DE MATERIAIS MANIPULATIVOS NO ENSINO
Como membros do Grupo de Estudos Cognitivos e do Grupo de Estudos sobre o Ensino de Matemática de Porto Alegre temos participado de encontros com grupos internacionais em que se expressa sempre a mesma preocupação com o ensino: as mudanças que ocorrem no seio da sociedade, o desenvolvimento interno da ciência e as descobertas da psicologia experimental não chegaram ainda a produzir mudanças efetivas no trabalho do professor em sala de aula.

Ainda que utilizando manuais que se intitulem "modernos", enchendo cadernos com novos símbolos, o aluno é tratado como indivíduo de um grupo uniforme que deve permanecer receptivo. As informações abstratas são transmitidas verbalmente, e "logicamente" pelo professor, com o auxílio do giz e quadro-verde. Folhas de papel mimeografado, com definições e exercícios, quando são utilizadas, são consideradas como grande conquista.

Os maus resultados do ensino, o rendimento precário do aluno, são atribuídos ou à "modernização" da matemática, ou à incapacidade de aprender. Essa incapacidade chega até a ser muito bem aceita por grande número de professores em todos os graus que, por insuficiente formação psicológica, acreditam ser o pensamento matemático de tal qualidade que só uma minoria de seres bem dotados poderia desenvolvê-lo.

Por que a revolução que se iniciou na didática desde o século XVII, com Comênius, não alterou ainda este quadro? Os métodos "intuitivos" foram ainda preconizados por Rousseau (1712-1778), Herbart (1776-1841), incorporando-se ao ensino o material concreto.

A utilização de material concreto abriu novas perspectivas, mas sofreu as limitações da fundamentação psicológica que a preconizava. Esses métodos "intuitivos", afirma Piaget (1970), agora já clássicos, renascem sem cessar das próprias cinzas. Eles constituem, na verdade, um progresso em relação aos processos puramente verbais, ou formais. Mas de modo algum são suficientes para desenvolver a necessária atividade operatória da inteligência para a aquisição do conhecimento.

A insuficiência da concepção de ensino que considera o aluno um receptor em lugar de um criador, continuou em nosso século a provocar numerosos movimentos renovadores: Dewey (1859-1932), Claparède (1873-1940), Kerschensteiner (1854-1932) preconizam a chamada "escola ativa". O recurso fundamental dessa nova escola é "a atividade construtiva do espírito dominado pela dúvida" (Dewey, 1946). A proposição dos métodos "ativos" (investigação experimental – verificação) tendo como centro do processo o aluno, tem como objetivo a atividade mental do aluno para aquisição do conhecimento.

No ensino da matemática, entretanto, esse objetivo não tem sido perseguido. Devido à formação psicológica insuficiente da maioria dos educadores, há duas confusões distintas:

• Pensar que toda "atividade" do sujeito, ou da criança se reduz a ações concretas. Isso é verdadeiro para os graus elementares, não o sendo para níveis superiores, onde o aluno pode ser inteiramente ativo no sentido de uma redescoberta pessoal pela reflexão interior e abstrata;
• Acreditar que uma atividade que incida sobre objetos concretos se reduza a processos figurativos, isto é, que forneça uma espécie de cópia fiel, em percepções ou em imagens mentais.
  

Exemplifica Piaget que a utilização de materiais concretos pode-se dar em sentidos até opostos. As barrinhas de Cuisenaire podem dar lugar a utilizações operatórias, se a criança descobre por si mesma as diversas operações através de manipulações espontâneas; utilizações essencialmente intuitivas ou figurativas se o professor se limita a demonstrações exteriores onde a criança só tem a oportunidade de ler figurações acabadas.

Bergson comparava a atividade operatória da inteligência aos processos cinematográficos. Infelizmente falhou nos problemas das operações, afirma Piaget, e não percebeu que a transformação operatória constitui um ato verdadeiro, contínuo e criador. "O construtivismo operatório da inteligência não se reduz às imagens de um filme, antes se pode compará-lo ao motor que garante o desenrolar das imagens, e sobretudo dos mecanismos cibernéticos que assegurariam um tal desenrolar graças a uma lógica e aos processos auto-reguladores e auto-corretores. Assim, o recurso à experiência e à ação sobre materiais concretos, de um modo geral, uma pedagogia chamada ‘ativa’ enquanto procedimento de iniciação matemática, em nada compromete o rigor dedutivo ulterior. Ao contrário, prepara-o, proporcionando-lhe bases reais e não simplesmente verbais".
A utilização de materiais concretos no ensino de 1º Grau deve ser organizada de modo a propiciar a cada aluno situações de experiências físicas bem como situações de experiências lógico-matemáticas, onde ele possa realizar tanto abstrações empíricas quanto abstrações reflexivas.

Gaba (1975) propõe o seguinte esquema para utilização de material concreto nas aulas de matemática:

Manipulação de objetos concretos

Ações realizadas com objetos

Obtenção de relações

Interiorização dessas relações

Aquisição e formulação do conceito

Integração do conceito a conceitos anteriores (estruturação)

Aplicação ou reconhecimento da estrutura em novas situações

Dienes (1974) propõe um modelo de seis etapas para a construção do modelo matemático:
1ª - Jogo livre enriquecido num ambiente enriquecido por materiais
2ª - Jogos estruturados, obedecendo a regras.
3ª - Comparação dos jogos que tenham estruturas isomorfas
4ª - Representação da abstração lógico-matemática
5ª - Análise das propriedades dessa representação
6ª - Demonstração dedutiva das propriedades estruturais do conceito, em linguagem matemática.
Reconhecemos que utilizar materiais numa metodologia ativa é muito mais trabalhoso para o professor, alem de exigir-lhe uma formação bem mais específica, que as próprias universidades tardam em incluir nos currículos de suas licenciaturas.

Tivemos ocasião de avaliar alguns de seus resultados no Projeto Reformulação Metodológica no Ensino de Matemática no 1º Grau (INEP/GEEMPA, 1974) e no Projeto Ensino Integrado de Ciências e Matemática no 1º Grau (PREMEN/UFRGS, 1976). Em ambos, a mudança de atitude revelou-se fundamental. Mesmo um professor com poucos recursos materiais, trabalhando com crianças socialmente carentes, pode utilizar o método ativo com materiais do próprio ambiente, até mesmo sucata doméstica. Mas é preciso que ele apresente certa sensibilidade para descobrir como seus alunos "pensam", para respeitar e estimular sua iniciativa e sua atividade; uma crença firme de que eles têm possibilidade de se desenvolverem e uma aquisição razoável dos conceitos que ele vai ajudar os alunos a construírem.

Em artigo publicado na revista Archimedes, nº. 5, 1962, Emma Castelnuovo relata um de seus trabalhos experimentais que ilustra a utilização de materiais, com simplicidade, em sala de aula, atendendo aos princípios de uma pedagogia ativa:

Propõe-se a um grupo de crianças o problema de desenhar um retângulo tendo a base três vezes maior do que a altura. Como as crianças efetuam a construção da figura?

Alguns se valendo da regra fixam certa medida para a altura, triplicam essa medida e desenham a base; outros se valem de uma folha quadriculada para desenhar a altura do mesmo tamanho do lado do quadrinho, e a base de três desses quadrinhos; outros ainda desenham um retângulo sem tomar as medidas, mas põe em evidência que a base é o triplo da altura dividindo-a em três partes que deveriam ser cada uma igual à altura, mas isso nem sempre acontece.

Depois de terem feito o desenho, faz-se a seguinte pergunta: Se fosse dado o comprimento do perímetro do retângulo, seria possível determinar o comprimento da base e o da altura?
As respostas dadas foram as mais inesperadas:

Divide-se o perímetro por 2!... por 4!... por 3!

Ficamos perplexos porque observamos que os alunos não observam, em absoluto, o retângulo que desenharam em seus cadernos, e que, mesmo estimulados a examinar a desenho que traçaram, eles próprios "não o vêem".
Reflitamos. Observar esse retângulo significa decompor seu contorno nos elementos que o formam, significa pensar que a base está composta por três elementos iguais entre si, e iguais à altura; trata-se de conceber uma equação de primeiro grau. A observação que se pode fazer é que a criança, mesmo que o tenha desenhado, só vê o retângulo como um todo inseparável, não consegue analisá-lo.

Para um outro grupo de crianças apresenta-se o mesmo problema, porém utilizando-se palitos. Eles usam 1 palito para a altura e 3 para a base1 ou 2 para a altura e 6 para a base, etc. Depois dessa construção, todos os alunos sabem dizer imediatamente que procedimento utilizar para encontrar o comprimento das duas dimensões.
Que diferença há entre esta construção e o desenho?
Aqui, ao efetuar a construção, o aluno se dá conta das relações das partes com o todo. E o palito, esse material insignificante, assume para ele um valor enorme - é o meio para resolver problemas construindo e contando; operações que significam não verbalizar. Além disso, a vantagem que um material oferece em relação ao desenho, é a mobilidade de seus elementos. Pode-se construir com o mesmo número de palitos outras figuras, por exemplo, um quadrado. Teria a mesma área do retângulo? Os conceitos de perímetro e de área, postos em confrontação, se aclaram reciprocamente. Ainda a simples confrontação dos retângulos construídos com diferentes números de palitos, com a mesma relação, abre as portas para a teoria da semelhança.

É possível continuar considerando problemas análogos sobre muitas figuras geométricas, ou sobre questões de aritmética que considerem o conceito de relação, e chegar a uma sistematização. Nasce espontânea a "entrada nas equações". Ao momento heurístico segue um êxtase! A seguir se deduz procedimentos em casos do mesmo gênero.

Certamente reconhecemos que a educação científica deve ter como finalidade fazer passar de uma visão mágica das coisas que nos rodeiam, a um conhecimento objetivo e a um sereno julgamento dos fenômenos naturais; deve ser uma contínua ascensão na arte de observar, de medir, hipotetizar e deduzir, de controlar e verificar. Esta atividade científica expressa a própria operatividade do pensamento matemático na construção de abstrações a partir do real.

REFERÊNCIAS:
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DIENES, Z. P. Aprendizado Moderno da Matemática. Rio, Zahar, 1970.
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LAVATELLI, Celia and STENDLER, Faith. Readings in Child Behaviour and Development. Harcourt Inc. New York, 1972.
MOOJEN Kiguel, Sonia. Avaliação de Sintomas de Dificuldades de Aprendizagem em Crianças de 1ª, 2ª, e 3ª séries do 1º Grau. Porto Alegre, Redacta, 1976 (Dissertação de Mestrado).
OREM, R. C. Le Manuel Montessori. Éd. Denoël/Gonthier, Paris, 1975.
PIAGET, Jean. Psicologia e Pedagogia. Ed. Forense, Rio, 1970.
Association des Professeurs de Mathématiques de L'Enseignement Public. La Mathématique a l' École ÊLÉMENTAIRE. Paris, 1972.