terça-feira, julho 30, 2013

A intervenção psicopedagógica na aquisição da linguagem escrita da criança autista

A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA
Rose-Anne Holanda e Andréa Aires Costa

RESUMO 
A intervenção psicopedagógica na aquisição da linguagem escrita pela criança autista é um tema de relevância, pois seu estudo propõe a identificação de estratégias, técnicas e metodologias que podem ser utilizadas pelo psicopedagogo para favorecer a aprendizagem de uma criança autista. Para a construção do presente artigo foram realizadas leituras acerca do autismo, bem como do processo de aquisição da linguagem escrita e da aprendizagem da criança autista. A partir das pesquisas realizadas, foi possível perceber que os métodos que o psicopedagogo pode utilizar para que uma criança autista adquira a linguagem escrita podem ser os mesmos utilizados com as demais crianças, fazendo-se apenas adaptações.

1-INTRODUÇÃO 

O interesse pelo tema “A intervenção psicopedagógica na aquisição da linguagem escrita da criança autista” surgiu como tentativa de suprir a lacuna existente entre a vida escolar regular e a criança autista, tentando possibilitar a esta criança a aquisição da leitura e da escrita e a inserção na sociedade moderna, a fim de que ela possa pensar e adquirir sua autonomia como cidadã brasileira.

A criança com sintomas de autismo, quando diagnosticada tardiamente, pode não se desenvolver cognitivamente de maneira satisfatória, mostrando dificuldades na aquisição da linguagem escrita, bem como na de outras habilidades. De acordo com essa perspectiva, faz-se a reflexão quanto à contribuição da intervenção psicopedagógica na aquisição da linguagem escrita pela criança autista e à forma como essa intervenção poderia ser realizada.

O presente artigo objetivou então reconhecer a contribuição da intervenção psicopedagógica na aquisição da linguagem escrita pela criança autista, bem como as formas e estratégias a serem utilizadas. As hipóteses levantadas para o estudo em questão foram se uma criança autista conseguiria aprender a ler e a escrever sendo utilizadas as mesmas estratégias que as demais crianças; se haveria algum método e/ou teoria que iria favorecer e facilitar a aquisição da linguagem escrita por essa criança; se existiriam atividades psicopedagógicas apropriadas para as crianças que apresentassem esses sintomas e se seria necessário criar e desenvolver estratégias psicopedagógicas como alternativa para que a criança autista conseguisse adquirir a linguagem escrita, bem como utilizá-la em seu dia-a-dia.

Para a concretização da presente pesquisa, foram realizadas leituras acerca do autismo, bem como do processo de aquisição da linguagem escrita e do mesmo processo com a criança autista. Como ferramentas, foram utilizadas a pesquisa bibliográfica, com a seleção e organização das fontes por meio de fichas de leitura e a busca de autores entre os selecionados para exploração mais profunda (seleção da seleção).

2- A IMPORTÂNCIA/FUNÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA PARA A SOCIEDADE ATUAL (PÓS-MODERNA) 

Num mundo globalizado como o que se vive, saber ler e escrever é estar e fazer parte desse mundo, pois a leitura realmente abre portas. Quando se tem o domínio da linguagem escrita, a pessoa se torna livre e independente para fazer muitas de suas escolhas futuras, sabendo analisá-las corretamente e tendo certo controle de sua vida. Agora, se o inverso ocorre, ou seja, se ocorre o desconhecimento da linguagem escrita por parte de crianças, jovens e adultos, pobres ou não, com deficiência ou não, essa pessoa fica dependente de alguém, que terá que sempre resolver algo e, querendo ou não, terá o domínio da sua vida, mesmo que de maneira simbólica.

Se para uma pessoa sem nenhuma dificuldade ou deficiência adquirir a linguagem escrita fora do período escolar adequado é ruim, já que pode lhe trazer dificuldades em sua vida, esse fato será mais prejudicial ainda se ocorrer com uma criança com algum tipo de deficiência. Essa criança já tem sua vida diferente das demais pelo fato de ter a própria deficiência e quando não consegue se incluir no sistema escolar a situação tende a piorar um pouco mais.

Normalmente, o que se vê é que os pais tentam inserir seu filho no sistema escolar; tentam fazer com que ele, ao menos, acompanhe o que as crianças da mesma idade estão estudando e, quando isso não ocorre, os pais e a própria criança podem sentir-se excluídos e, muitas vezes, desestimulados a continuar tentando.

Concorda-se com Moreira e Dias (2009, p. 1) quando mostram que: 

A inserção de crianças com deficiências educacionais em sala de aula regular esta cada vez mais constante no cotidiano escolar. Porém, apenas a presença do aluno não é suficiente para a garantia de seu aprendizado, as dificuldades vão além do diagnóstico do aluno. 

Essa exclusão real deve-se ao fato de que muitas das escolas não são inclusivas e nem estão preparadas para fazer essa inclusão que os pais desejam, pois, como citam Moreira e Dias (2009, p.1),

(...) hoje, nos deparamos com o despreparo do profissional da educação, que quando se vê frente a esta situação, não sabe o que fazer para que seu aluno aprenda. Muitos acabam deixando o aluno especial de lado, subestimando suas capacidades, com pré-conceitos de que seu aluno não conseguirá se alfabetizar.

Acrescente-se ainda que alguns dos pais de crianças com alguma deficiência desconhecem os princípios da inclusão no sistema escolar regular, que deveria fornecer um acompanhamento especializado, com o intuito de minimizar as diferenças e dificuldades existentes.
             
3-A PSICOPEDAGOGIA COMO ÁREA DE ATUAÇÃO QUE ESTUDA A APRENDIZAGEM E SUAS DIFICULDADES

De acordo com o Código de Ética da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia), em seu artigo 2º, a Psicopedagogia é interdisciplinar e “utiliza recursos das várias áreas do conhecimento humano para a compreensão do ato de aprender” (ABPp, 1996) e, para tal, usa métodos e técnicas próprias. O código prevê ainda, em seu artigo 3º, que a intervenção psicopedagógica é relacionada com o processo de aprendizagem, já que, como cita em seu artigo 1º “(...) é um campo de atuação em Educação e 
Saúde que lida com o processo de aprendizagem humana (...)” (op. cit.), sendo o seu trabalho de natureza clínica e institucional, preventivo e/ou remediativo. (op. cit.). O trabalho psicopedagógico, como mostra o Código de Ética da ABPp, tem como um de seus objetivos o de “promover a aprendizagem, garantindo o bem estar das pessoas em atendimento profissional, devendo valer-se dos recursos disponíveis, incluindo a relação interprofissional”, como mostra o artigo 5º.(op. cit.)

De acordo com Vitorino (2005), o psicopedagogo é o profissional que auxilia na identificação e na resolução dos problemas no processo do aprender e está capacitado para se relacionar com as mais diferentes dificuldades de aprendizagem, que leva um bom número de alunos a fracassarem na escolar e se evadirem da mesma. O psicopedagogo detém o conhecimento científico vindo da articulação de varias áreas ligadas ao ato de aprender, cabendo a ele intervir, “visando a solução dos problemas de aprendizagem e tendo como foco o aluno ou a organização educadora (escola)”. Vitorino (2005) afirma ainda que “o psicopedagogo deve ter a consciência de observar o indivíduo como um todo”, tanto o aspecto sensório-motor, a percepção espacial como também o desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático, dentre outros aspectos.

O psicopedagogo, para uma boa realização de seu trabalho, deve conviver e se relacionar bem com especialistas de outras áreas com quem possa vir a trabalhar, respeitando a sua maneira de pensar e de perceber o mundo, como prega o artigo 6º do Código. Deverá procurar manter boas relações com profissionais de diferentes categorias, percebendo quando um caso deve ser encaminhado para esse outro profissional (artigo 7º).

4-O AUTISMO COMO POSSÍVEL FATOR CAUSAL DE UMA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento humano que vem sendo estudado desde a década de 40, mas ainda existem divergências e questões a serem decifradas, de acordo com Fernandes, Neves e Scaraficci (2006, p.1). De acordo ainda com esses autores, o autismo ainda surpreende pela diversidade de características que pode apresentar e pelo fato de, na maioria das vezes,
(...) a criança autista ter uma aparência totalmente normal e harmoniosa e ao mesmo tempo um perfil irregular de desenvolvimento, com habilidades impressionantes em algumas áreas, enquanto outras se encontram bastante comprometidas. (FERNANDES; NEVES; SCARAFICCI, 2006, p. 1)

Os sintomas que caracterizam o autismo são definidos por alterações presentes desde idades precoces, normalmente antes dos três anos de idade e, como afirmam Fernandes, Neves e Scaraficci (op. cit.), as áreas que se encontram com comprometimento são caracterizadas por desvios na comunicação, na interação social e no uso da imaginação. De acordo ainda com os autores, esses desvios, ao aparecerem juntos, caracterizam o autismo, sendo responsáveis por um “padrão de comportamento restrito e repetitivo, mas com condições de inteligência que podem variar do retardo mental a níveis acima da média.”.

As primeiras concepções do autismo o relacionavam a fenômenos da linha esquizofrênica, como citam Assumpção Júnior e Pimentel (2000, p. 37) mas, na década de 70, Ritvo (1976 apud ASSUMPÇÃO JUNIOR; PIMENTEL, 2000, p. 37) relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o como um distúrbio do desenvolvimento. Burack (1992 apud ASSUMPÇÃO JUNIOR; PIMENTEL, 2000, p. 37) também reforça a ideia do déficit cognitivo, já que o autismo nos últimos anos tem sido relacionado à deficiência mental, tendo em vista que 70-86% dos autistas são deficientes mentais.

De acordo com Gillberg (1984 apud FERNANDES; NEVES; SCARAFICCI, 2006, p.2), 23% das pessoas com autismo possuem QI acima de 70, perto do normal ou bem próximo da inteligência da média, enquanto que o restante, 77%, além de possuir autismo, também possui algum retardo mental.

As causas do autismo estão relacionadas a alguma anormalidade em alguma parte do cérebro ainda não definida, e, provavelmente, de origem genética, como colocam Fernandes, Neves e Scaraficci (2006, p. 2). Os mesmos autores colocam também que o diagnóstico é realizado basicamente através da avaliação do quadro clínico, não existindo testes laboratoriais para a detecção da síndrome, por isso a importância do médico já ter experiências nesses tipos de casos.

Os mais comuns sistemas de diagnósticos do autismo existentes e citados por Fernandes, Neves e Scaraficci (2006, p. 2) são: a Classificação Internacional de Doenças da Organização Mundial de Saúde, ou o CID-10, e o Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais da Academia Americana de Psiquiatria, ou DSM-IV.

Tamanaha, Perissinoto e Chiari (2008, p. 298), citando o CID-10, apresentam a classificação dos Transtornos Globais do Desenvolvimento como “alterações qualitativas da interação social e modalidades de comunicação, e por um repertório de interesses e atividades restrito e estereotipado.” O predomínio desse transtorno é para o sexo masculino, cerca de 4:1. Tratando do DSM-IV, eles afirmam que o Autismo Infantil foi classificado como subcategoria dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, que se caracterizou “pelos prejuízos severos e invasivos nas áreas de interação social e repertório restrito de interesses e atividades.”.

O autismo, de acordo com Santos (2008, p. 28), não é muito comum e a maioria das pessoas não conhece o assunto, o que deixa os pais sozinhos e sem saber como agir; assim, não sabem realmente o que devem fazer para ter mais conhecimento, quem procurar e como tratar o seu filho.

5-A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA / AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA

O autismo compreende a observação de um conjunto de comportamentos agrupados, os quais os principais, citados por Cunha (2009, p. 37), são “comprometimentos na comunicação, dificuldades na interação social e atividades restrito-repetitivas.”

Já é sabido por diversos autores e estudiosos, como Willians e Wright (2008 apud MOREIRA; DIAS, 2009, p.1), que “o autismo causa atraso no desenvolvimento da criança e compromete a comunicação, a linguagem, interação social, imaginação e o comportamento.” Assim, de acordo também com esses autores, “são imprescindíveis tratamentos adequados que contribuem nos progressos no desenvolvimento (...)” e ainda destacam que muito pode ser feito para ajudar essa criança em vários aspectos de sua vida.

Mesmo o diagnóstico do autismo sendo difícil, ele deve ser feito rapidamente para que uma intervenção educacional especializada seja iniciada rapidamente. Cunha (2009, p. 36) mostra também que quando ocorre um diagnóstico precoce, juntamente com um tratamento especializado e uma educação adequada, é possível propiciar uma melhor qualidade de vida aos autistas, independente do nível de gravidade desse espectro. Vale ressaltar, de acordo com Fernandes, Neves e Scaraficci (2006, p. 2), que existem vários graus do autismo e que há intervenções para cada tipo ou nível de comprometimento.

A atuação dos profissionais da escola é importante, já que casos de comportamento autístico, segundo Cunha (2009, p. 39-40), já foram percebidos primeiramente nesse ambiente. A respeito dessa importância, Coscia (2010, p.8) diz que
a escola tem importante papel na investigação diagnóstica do autismo, pois é o primeiro lugar de interação social da criança separada de seus familiares, é onde a criança vai ter maior dificuldade em se adaptar às regras sociais, tarefa muito difícil para o autista.

De acordo também com Cunha (2009, p.39-40) “na escola, deve-se utilizar o afeto e os estímulos peculiares do aluno para conduzi-lo ao aprendizado, porque na educação quem mostra o caminho é quem aprende e não quem ensina.” O autor mostra também que a observação é importante para a avaliação do grau do autismo, pois esse dado é o primeiro passo para uma educação com resultados.

É importante também, de acordo com Coscia (2010, p. 9), que “os educadores valorizem a crença de que todos os alunos poderão aprender.” Devem perceber que “ensinar os alunos com autismo significa contribuir para que avancem nos conteúdos, ou seja, garantir as condições de aprendizagem”, tão necessárias para o seu desenvolvimento.

Ao relacionar autismo com educação, deve-se perceber que o principal objetivo na educação da criança autista é o desenvolvimento de habilidades e competências que busquem a sua autonomia, bem como coloca Bereohff (1994 apud LOPES-HERRERA, 2003, p.3): “favorecer o seu bem-estar emocional e social, sem contar apenas com a exigência da aquisição de conhecimentos acadêmicos”. Ainda de acordo com Bereohff (1994 apud LOPES-HERRERA, 2003, p. 3), a escola e seus profissionais devem perceber que ensinar uma criança autista “a se comunicar e desenvolver sua capacidade de comunicação é fundamental para o sucesso de qualquer abordagem educacional, independente da linha teórica utilizada.”.

As pessoas com autismo possuem um estilo cognitivo diferenciado, que exige uma metodologia específica para ensiná-los, pois no que concerne à aprendizagem
elas processam o pensamento em imagens, têm dificuldades em mudar suas rotinas diárias, decorrentes da falta da habilidade de percepção, de compreensão e de comunicação. Portanto, precisam de ambientes estruturados e organizados para aprender. (BRASIL, 2011, p. 2)
Cunha (2009, p.40) coloca que uma criança típica aprende através de brincadeiras, com os pais, colegas e professores, pois “simplesmente vivendo ela aprende”.   Mas para uma criança autista as coisas são diferentes, pois “há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos e as informações nem sempre geram conhecimento.”

Cunha (2009, p. 40) mostra também que os objetos não exercem atração devido à sua função e, sim, devido ao estímulo que promovem na criança. Coloca que “a criança autista tem dificuldade para reconhecer sua utilidade, simbolizar, nomear e, por isso, passa a ter prejuízos na linguagem.” 

Diferentemente das crianças típicas, como nomeia Cunha (2009, p. 40), a criança autista necessita aprender a função e o manuseio adequado de cada objeto a ela apresentado.

Também é defendido por Cunha (2009, p. 41) que “o grande foco na educação deve estar no processo e não nos resultados, porque nem sempre eles virão de maneira rápida e como esperamos.” A educação escolar de uma criança autista deve ocorrer na sala comum e na sala de recursos com os outros alunos, mas esse indivíduo também precisa receber uma educação individualizada para que consiga mudar algum comportamento e aprender outros. O professor tem que conhecer para aprender a lidar com a realidade dos autistas, para entrar no mundo deles, pois “nessa relação, quem aprende primeiro é o professor e quem vai ensinar-lhe é o aluno.” (Ibid, p. 41)

A primeira habilidade que deverá ser desenvolvida, ainda segundo Cunha (2009, p. 42-43), é a capacidade de concentração, que é o que dificulta as demais aprendizagens. É relevante relatar que os estágios de aprendizagem não ocorrem de maneira fixa em nenhum aluno e o mesmo ocorre com a realidade do autismo, na qual o professor deverá ter “sensibilidade para conduzir todo o processo” sem esquecer-se de respeitar o ritmo de cada criança.

Para que uma criança autista se desenvolva no ambiente escolar, torna-se necessário, segundo Coscia (2010, p. 9), que “o professor utilize diferentes recursos na aprendizagem desses alunos, pois cada criança aprenderá adequando-se às suas limitações.” Para tanto, esse profissional deve buscar o maior número possível de informação, metodologias, materiais, dentre outros recursos que o auxiliem em sua caminhada.

Sabe-se que o processo de aquisição da linguagem escrita é mais do que decifrar a escrita; é perceber o que o cerca, o seu mundo, já que não se vive isolado de tudo e de todos. Sobre a leitura, Juhlin (2002 apud MOREIRA; DIAS, 2009, p.2) sinaliza que:

O ato de ler compreende desde quando a criança forma concepções a respeito da leitura e da escrita, percebe a relação existente entre a fala e a escrita, reconhecendo o seu nome, nome dos amigos da sala, palavras de propaganda, incluindo logotipos. O ato de escrever segue desde rabiscos até a escrita de pequenos textos.

Diversas são as formas de realizar essa aquisição tanto para as pessoas ditas normais quanto para as pessoas com deficiência que
em decorrência das especificidades de suas deficiências, elas aprendem os conteúdos de forma peculiar e cada uma apresenta características próprias como resposta ao trabalho pedagógico. Portanto, as diferentes deficiências geram necessidades e formas educativas especiais próprias, o que não é diferente em relação às síndromes. (BRASIL, 2011, p.1)

Sobre a alfabetização, Moreira e Dias (2009, p.1) mostram que essa possibilidade representa uma grande conquista na vida de qualquer pessoa e ainda mais na vida de uma criança autista e de sua família. Assim, como ressalta Juhlin (2002 apud MOREIRA; DIAS, 2009, p.2), “as crianças que apresentam distúrbios de comportamento, passam pelas mesmas fases da leitura e da escrita pesquisadas por Ferreiro e Teberosky (1999)”, afirmando ainda que “a aprendizagem de crianças autistas demora um tempo maior e exige muito esforço do profissional”. A mesma autora mostra que as crianças autistas apresentam dificuldade em compreender as regras em grupo, portanto, conclui-se que a aprendizagem individual será mais proveitosa para elas.

Dentre as orientações propostas por Juhlin (2002 apud MOREIRA; DIAS, 2009, p.2), para auxiliar na aquisição da leitura, têm-se “os recursos visuais, pois a utilização de materiais concretos facilita o entendimento do indivíduo autista, uma vez que ela enfrenta dificuldade de trabalhar com situações abstratas.”

Lopes e Pavelacki (2005, p. 3) citam que, além das várias técnicas existentes para a educação dos autistas, a rotina diária é muito importante e não deve ser alterada, já que qualquer modificação poderá ter reflexo na criança. Como afirma Marconato (2008, p. 16), são indispensáveis as propostas de trabalho estruturadas, pois estas favorecem a auto-organização da criança, tornando a aprendizagem algo mais fácil de ocorrer.

Lopes e Pavelacki (2005, p. 7) também mostram que a memória do autista é visual, sendo importante que o educador, no desenvolvimento de suas técnicas, enfatize esse lado, se utilizando de cores, tamanhos, espessuras etc., mas sem esquecer que a sala de aula utilizada deve ter pouca “estimulação visual”, ou seja, como ressalta Marconato (2008, p. 15), “considera-se como um ambiente especial para alunos autistas, aquele sem muitos estímulos e organizado de forma simples, ou seja, estruturado” para que a criança não mude o foco da sua atenção.

Sobre o processo de aprendizagem da leitura e da escrita por crianças autistas Juhlin (2002 apud MARCONATO, 2008, p.15) afirma que a “maneira de a escola interagir com os diferentes alunos e suas condições básicas terá um significado decisivo no que diz respeito a quanto e quais capacidades da criança serão desenvolvidas.” Dessa forma, torna-se importante a reflexão de quais seriam as melhores condições para o atendimento educacional de uma criança autista e quais as melhores metodologias a serem desenvolvidas com ela para que sua aprendizagem seja satisfatória.

6 -INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA CLÍNICA EM CASOS DE AUTISMO

Mesmo que as causas do autismo não estejam ainda bem definidas, Maciel e Garcia Filho (2009, p. 3-4) relatam que suas características e as formas de como proporcionar uma vida independente a seus portadores são bem conhecidas.  Mostram que “há muitas coisas que podem ser feitas pela pessoa autista. A principal é acreditar que tem potencial para aprender.” É preciso que se perceba que algumas pessoas autistas têm condição de viver e de interagir com o mundo em que vivem, mesmo que de um modo diferente dos não-autistas. A autora lembra ainda que “devido à sua dificuldade em se comunicar, podem ter um desempenho fraco na escola.” Essa situação poderá ser resolvida ou amenizada com o envolvimento dos profissionais que trabalham com essa criança na escola e fora dela, desde que com a interação dos objetivos e estratégias utilizadas pelos mesmos.

Coscia (2010, p. 9) coloca que “é preciso garantir condições de aprendizagem com boa qualidade para todos, o que significa fazer adaptações pedagógicas, definir o planejamento para que o aluno com distúrbio global de desenvolvimento não seja excluído da sala de aula.” Coscia (2010, p. 19) também ressalta que a criança autista, como qualquer outra criança, pode aprender, porém “faz-se necessária a utilização de técnicas e intervenções que facilitem esse processo, considerando as características e especificidades do modo de ser e estar no mundo dessa criança”, o que confirma o fato de que o psicopedagogo, assim como os demais profissionais que trabalham com crianças autistas, deve ter em mente que não existe um tratamento único e específico. Como coloca Santos (2008, p. 22), “qualquer método usado pode funcionar muito para uma criança e nem tanto para outra”, já que cada criança pode estar em nível de desenvolvimento diferente, tendo habilidades e capacidades diferentes. Esses fatores, dentre outros, fazem com que o profissional especializado busque conhecer bem a criança com que vai trabalhar para que escolha o tratamento e metodologias adequadas para aquele caso, especificamente.

O trabalho do psicopedagogo deve ser realizado em comum acordo com profissionais de outras áreas, para que, juntos, possam combinar e programar o tipo de tratamento que será realizado para melhorar a vida do autista. Também é importante haver a valorização do trabalho do psicopedagogo, pois o mesmo busca amenizar as dificuldades de aprendizagem causadas pelo autismo, buscando técnicas e alternativas que serão utilizadas para o desenvolvimento da educação dos autistas, bem como para a aquisição da linguagem escrita pelos mesmos.

Esse trabalho desenvolvido pelo psicopedagogo facilitará também o dia-a-dia da criança na escola regular, já que ele conhece melhor a criança e levará para a escola uma adaptação do currículo que possa atender melhor uma criança autista, podendo haver realmente a inclusão da mesma no sistema regular de ensino. De acordo com Carvalho e Cuzin (2008 apud RAMOS, 2010, p. 6), “o psicopedagogo deve trabalhar visando sempre à minimização das limitações e a maximização das potencialidades do sujeito inserido no sistema”. Daí vem a importância desse profissional conhecer bem a criança com que está trabalhando, pois segundo ainda Carvalho e Cuzin (2008 apud RAMOS, 2010, p. 6), o psicopedagogo é o responsável por conciliar as situações que surgem no processo de ensino-aprendizagem de uma criança autista. Ele pode intervir com os profissionais da escola orientando-os a como se comunicarem melhor com o autista e dar suporte para a família, que muitas vezes não sabe como agir com o filho autista.

O psicopedagogo deve ter consciência de seu papel e responsabilidade profissional e social e acima de tudo deve respeitar, prezar e zelar por cada vida que for colocada sob seus cuidados, lembrando sempre que cada ser é único e que cada um possui singularidades que precisam ser respeitadas e que são estas diferenças que dão significado à vida (RAMOS, 2010, p. 7).

Além da sua sensibilidade, o profissional especializado deverá se utilizar de diversos recursos para que possa atingir o objetivo pretendido: alfabetizar uma criança autista, pois, de acordo com Szatmari (1991 apud LOPES-HERRERA, 2003, p. 8), entre as crianças autistas, “há uma aparente dificuldade em decodificar o código gráfico, mas tendem a desenvolver leitura e escrita em idade escolar.”

As características relacionadas ao autismo exigem uma metodologia específica para ensiná-los, mas não se podem excluir os métodos convencionais utilizados para alfabetizar crianças não autistas. O computador é uma técnica para se alfabetizar uma pessoa autista e poderá ser utilizada como ferramenta pelo psicopedagogo, já que “dispõe de recursos como animação, som, efeitos especiais, tornando o material mais interessante e atrativo para todas as pessoas, não só para aquelas com algum tipo de deficiência ou com autismo.” Mas mesmo assim não se deve esquecer o aspecto negativo do trabalho com o computador, que seria um isolamento ainda maior dessa criança. (BRASIL, 2011, p. 2)

Como mostram os estudos feitos por Juhlin (2002 apud MARCONATO, 2008, p. 24- 25), baseados na teoria da epistemologia genética de Jean Piaget e nas obras de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, uma criança autista passa pelas mesmas fases de leitura e escrita descritas pela teoria citada, como também “aprendem a ler e escrever da mesma maneira como as outras fazem, de acordo com o nível em que se encontram em seu desenvolvimento cognitivo.”

Marconato (2008, p. 28) também cita outros procedimentos metodológicos utilizados por Juhlin (2002 apud MARCONATO, 2008, p. 24-25) para alfabetizar crianças autistas, como: “a música, pintura, recorte, colagem, dança dramatização, modelagem, RelationPlay (método criado por verônica Sherborne que pretende o autoconhecimento pelo ensino do movimento consciente), estimulação tátil, ensino o mais concreto possível e outras”. Alguns desses procedimentos podem ser utilizados pelo psicopedagogo, fora outros métodos e técnicas que venham a surgir no decorrer dos encontros com a criança autista, já que são muitos os procedimentos a serem utilizados para que essa aquisição da linguagem escrita ocorra como esperado.

Conforme coloca Santos (2008, p. 31), “o ensino é o principal objetivo do trabalho com crianças autistas”. A partir desse ensino, a criança autista se tornará menos dependente e, mesmo que a aprendizagem demore e ocorra lentamente, é importante a continuidade e persistência em prosseguir com esse trabalho, pois só assim existirá a possibilidade da integração e inclusão dessa criança na sociedade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para que uma pessoa se sinta inserida na sociedade da qual faz parte, é necessário que tenha instrumentos que a deixem equiparada às outras pessoas, mesmo que seja diferente (lembrando que ninguém é igual). A aquisição da linguagem escrita é algo extremamente importante para qualquer pessoa, pois faz com que ela se torne independente, ou, no mínimo, menos dependente de outras pessoas para a realização de atividades consideradas simples em seu dia-a-dia.

A pessoa autista, assim como qualquer outra pessoa, deve e pode estar inserida na sociedade da qual faz parte, principalmente quando o seu diagnóstico e tratamento são feitos o mais cedo possível. Estudos e leituras mostram que existem vários níveis de autismo e que o tratamento não fará com que se deixe de ser autista, “já que o autismo não cura, o que ocorre é uma melhora significativa, principalmente com incentivo da educação” (BONORA, 2010, p. 5). O autista necessitará de atenção e supervisão a vida toda, mas o tratamento especializado fará com que se possa minimizar os sintomas clássicos e fazer com que o portador dessa síndrome possa fazer realmente parte do mundo em que vive.

Como a criança autista precisa de um atendimento individualizado, o que nem sempre é possível na escola, o psicopedagogo pode contribuir com o seu trabalho, elaborando um programa individualizado e diversificado para atender crianças autistas e, ao mesmo tempo, levar esse programa para ser inserido no currículo formal da escola, sem necessariamente alterar o programa já elaborado pela escola. Mas, de acordo com Bonora (2010, p. 7), esse trabalho ainda é pouco utilizado devido à diversidade de dificuldades existentes em cada criança autista.

A partir das leituras realizadas, percebeu-se que a criança autista passa pelas mesmas etapas de desenvolvimento que as demais crianças e que a grande diferença é que elas demoram mais tempo para passar de uma etapa para outra. Assim, os métodos para que ocorra a aquisição da linguagem escrita podem ser os mesmos utilizados com as demais crianças, fazendo-se as adaptações necessárias no currículo formal, privilegiando a rotina tão importante para essas pessoas.

A partir dessa pesquisa, pode-se perceber que o campo de pesquisa sobre a atuação do psicopedagogo na educação da criança autista, principalmente na aquisição da linguagem escrita, ainda é um campo vasto para se realizar pesquisas, já que o universo de seu trabalho é amplo, podendo trabalhar com a criança, com a família e com e na própria escola, oferecendo subsídios para que a inclusão dessa criança na escola e na sociedade seja a mais completa que for possível.
Finaliza-se esse artigo com um pensamento de Bonora (2010, p. 25) que traduz o que se pensa sobre a atuação do psicopedagogo junto à criança autista:

O universo autista é complexo, mas atender e planejar uma ação adaptativa para o autista requer do psicopedagogo não apenas preencher uma lacuna na tentativa de compreender este universo, mas criar pontes para que pessoas com transtorno do espectro autístico seja reconhecida não como indivíduo especial, mas como cidadão que assim como todos nós temos nossas singularidades e complexidades e que merecem ser respeitadas.

Conclui-se que a intervenção psicopedagógica é de grande relevância, pois além de facilitar a aquisição da leitura e da escrita pela criança autista, possibilita que ela se torne mais independente e auxilia em sua inserção na sociedade em que vive, ou seja, no reconhecimento do respeito que merece ter como cidadão.

ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO NO ENSINO SUPERIOR BUSCANDO CONDIÇÕES PARA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Por: Angela Cristina Munhoz Maluf

O ser humano é um ser pensante, que constrói o seu próprio saber, portanto as dificuldades no aprendizado estão ligadas ao sujeito aprendiz como um todo. O psicopedagogo é capaz de tentar descobrir e avaliar os obstáculos na construção do conhecimento do estudante no ensino superior, utilizando meios para que os mesmos criem e utilizem estratégias de aprendizagem visando aprendizagem significativa (totalizante) e um melhor desempenho acadêmico e nas diferentes situações de vida.
A aprendizagem é um processo de construção de conhecimento, não de recordar ou de repetir mecanicamente conhecimentos, é um conhecimento dependente, enquanto as pessoas utilizam seus próprios conhecimentos para construir conhecimento novo. A aprendizagem está influenciada pelo contexto no qual está inserida.
Vygotsky (1984) é o que apresenta maior contribuição no entendimento do complexo processo de aprendizagem humana. Ele propõe o interacionismo, que é baseado em uma visão de desenvolvimento apoiada na concepção de um organismo ativo, onde o pensamento é construído gradativamente em um ambiente histórico e, em essência, social. A interação social possui um papel fundamental no desenvolvimento cognitivo e toda função no desenvolvimento cultural de um sujeito aparece primeiro no nível social, entre pessoas, e depois no nível individual, dentro dele próprio.
Segundo Rogers (1988), o aluno aprende, não simplesmente por ser exposta a toda forma de conhecimento, mas quando este entende que os fatos apreendidos são considerados relevantes para o seu crescimento como pessoa, ou seja, somente quando os seus pensamentos, sentimentos e comportamentos se modificam profundamente em consequência do que aprendeu, Rogers denominou como aprendizagem significativa.
Ainda de acordo com Rogers (1988), a aprendizagem significativa é mais do que uma acumulação de fatos. É uma aprendizagem que provoca uma mudança, quer seja no comportamento do sujeito, na direção futura que propôs ou nas suas ações e personalidade. É uma aprendizagem intensa, que não se restringe a um acréscimo de informações, mas que se adentra intensamente em todos os elementos da sua vivência.
Ausubel (1978) valorizava mais o cognitivo que faz com a pessoa cresça e se desenvolva como um todo. Segundo ele,
No processo de aprendizagem significativa é essencial à interação entre ideias, que podem ser expressas, simbolicamente, de modo não arbitrário e substantivo, isto é, não literal, com aspectos específicos já presentes na estrutura cognitiva do indivíduo. Assim, o conhecimento que o aluno possui "conhecimentos prévios"  é o fator isolado mais importante que influenciará na aprendizagem subsequente (Ausubel, 1978: 56).

Aprendizagem significativa na Instituição do Ensino Superior pressupõe troca de informações, disponibilidade para resolver problemas e aprender assuntos novos, articulação entre o que se sabe e o que se está aprendendo. E pressupõe que os conhecimentos vão ganhando sentido quando são experimentados em contextos reais, na interação com as práticas sociais. Cremos que as aprendizagens significativas compartilhadas são integrações construtivas de pensamentos, sentimentos e ações.
De acordo com Ausubel (1978), para haver aprendizagem significativa é preciso haver duas condições:
a) o educando precisa ter uma disposição para aprender: se o educando quiser memorizar a atividade arbitrariamente e literalmente, então a aprendizagem será mecânica;
b) a atividade a ser aprendida tem que ser potencialmente significativa: significado lógico e significado psicológico. Logicamente o significado lógico depende somente da natureza da atividade, e o significado psicológico é uma experiência que cada educando tem. Cada educando faz uma filtragem das atividades que têm significado ou não para si próprio.
A importância da aprendizagem dos processos cognitivos e a implementação de técnicas capazes de favorecer uma aprendizagem deveras significativa revelam-se em todos os domínios abarcados pela escola. Quanto maior for o conhecimento dos modos de representação do saber e dos processos cognitivos, quanto maior for a consciência dos educandos neste processo, tanto mais terão vontade de aprender, tanto mais serão capazes de encarar a Instituição como a continuação da sua casa, do seu meio ambiente.
De fato, quando a Instituição for capaz de ter em conta o capital cognitivo e sociocultural de cada educando como vertente fundamental da gestão e desenvolvimento curricular, quando for capaz de esbater os conhecimentos meramente acadêmicos e estereotipados, privilegiando saberes da vida e preparadores para a mesma, então certamente estará a fundamentar conhecimentos significativos, a potencializar transferências que tornarão as aprendizagens cada vez mais significativas; estará, numa palavra, a minimizar o insucesso. Estará, em outra palavra, maximizando o sucesso. 

Conhecimentos e informações obsoletas cuja única finalidade é uma memorização sem significado devem deixar de fazer parte da proposta de trabalho do educador e serem amplamente substituídas por conhecimentos verdadeiramente significativos para a vida do aluno para sua formação integral, holística.
Segundo Masini (1984) a aprendizagem significativa é a aprendizagem Totalizante, entendida no sentido do conjunto de possibilidades próprias de cada ser humano, na sua unidade manifesta e cada situação. De acordo com o autor falamos em aprendizagem totalizante estamos nos referindo a:
1- Experiência global da qual participa a psique (aspecto afetivo, cognitivo) e envolve autopercepção e auto-avaliação (elaboração pessoal) de uma situação ou informação.

2- Um modo de ser, relacionar-se com as coisas e com os outros, de um ser que tem a possibilidade de compreender para organizar o que está o que está ao seu redor e agir segundo essa organização.
A função do psicopedagogo no atendimento psicopedagógico no Ensino Superior é de prevenir como intervir nos processos cognitivos, emocionais, sociais, culturais, orgânicos e pedagógicos do acadêmico, oferecendo ao mesmo suporte, atuando sobre os múltiplos fatores que possam estar interferindo, no seu desenvolvimento integral, nas questões ligadas a aprendizagem. Como também oferecer subsídios para que os docentes trabalhem com os acadêmicos em sala de aula, assumindo transformações necessárias, e buscando sempre soluções apropriadas ás demandas emergentes.
Objetivos
• Desenvolver competências dos acadêmicos que possam apresentar dificuldades de aprendizagem;
• Oferecer suporte necessário a docentes e acadêmicos, para um melhor aproveitamento no processo ensino-aprendizagem;
• Acompanhar o desempenho do acadêmico, a evasão escolar e índices de aproveitamento;
• Mediar situações que envolvam o relacionamento do acadêmico com os demais profissionais da Instituição;
• Compreender o acadêmico como ele é, na riqueza do seu sentir, pensar e agir, com suas próprias características, lidando com o que ele revela em todas as suas referências qualitativamente significativas.

O atendimento psicopedagógico compreenderá 2 sessões, que terão duração em média de 40 a 60 minutos e serão previamente agendadas dentro dos horários disponibilizados pelas coordenações dos cursos. O atendimento poderá ser individual ou grupal. Quando se refere ao individual, poderá ser para acadêmicos e educadores, no contexto do dia-a-dia que possam estar influenciando no desenvolvimento pessoal, profissional ou acadêmico. E quando se refere ao atendimento grupal, poderá ser para pequenos grupos (6 alunos) com dificuldades já detectadas anteriormente em triagens. O atendimento psicopedagógico será realizado por meio de entrevistas e aplicação de instrumentos formais, como também a conscientização do acadêmico de suas dificuldades e caso for imprescindível, o encaminhamento para outros profissionais como: psicólogos, médicos, oftalmologistas, entre outros. 
É necessário que se registre cada atendimento psicopedagógico e neste registro deverá constar, situações analisadas e soluções para os docentes acompanharem as diferentes maneiras do acadêmico lidar com a aprendizagem, suas condições e as implicações das atitudes do docente, estratégias para o mesmo trabalhar em sala de aula, numa proposta teoricamente fundamentada, além do motivo de encaminhamentos para outros profissionais, assinatura (coordenador de curso), um breve parecer do psicopedagogo e orientação para continuidade do atendimento, quando necessário.

Resultado
Objetivamos chegar a um resultado convicto que leve o acadêmico a ter consciência da sua dificuldade e poder transforma-la. O psicopedagogo enriquecerá e trará para o mundo vivencial e experimental do acadêmico, formas criativas para desenvolver o aumento da sua auto-estima, segurança, criatividade, maior autonomia, mobilidade em tomar decisões,flexibilidade no pensamento, maior responsabilidade para a sua própria aprendizagem, fortifica o seu desejo de aprender, coloca em evidência o que facilita e impede a sua Aprendizagem Significativa nas situações do cotidiano acadêmico. Quanto aos docentes, se conscientizarão em estar mais abertos para que os acadêmicos se revelem.
Conclusão
Numa instituição de Ensino Superior, o psicopedagogo também poderá encontrar resistências por parte dos docentes, pois o atendimento psicopedagógico no Ensino Superior vai sempre exigir reflexão sobre a ação do docente. Isto não é fácil, pois envolve mudanças de atitudes e modo de pensar dos docentes. O estudo aqui apresentado, mostra que esta proposta é viável, com o propósito do acadêmico aprender de forma significativa, (totalizante), pois os docentes podem tornar viva a disciplina a ser ensinada, aproveitando a riqueza das experiências de vida dos acadêmicos.

Referências
AUSUBEL, Davi P. Psicologia educativa: um punto de vista cognitivo. México: Trillas. 1978. 
BOMTEMPO, E. Aprendizagem em Witter, G. P. E Romeraça, T. F. Psicologia da Aprendizagem. E. EPU, 1987. 
FREIRE, Paulo. ___________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15ª ed, São Paulo. Paz e Terra. 2000. 
MASINI Elcie F. Salzano (org) Edna Maria Santos, Helena Etsuko Shirahige-Psicopedagogia na Escola- Buscando condições para a aprendizagem significativa 1993 
___________ Aconselhamento escolar: uma proposta alternativa. São Paulo, ed Loyola, 1984. 
ROGERS, Carl. In: Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
VYGOTSKY L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

sexta-feira, julho 26, 2013

Dificuldades de aprendizagem no Ensino Superior


Por: Emerson Luiz De Castro*

Atualmente as discussões e os parâmetros de avaliação da Educação Superior sinalizam para a concepção de uma educação profissional de excelência na qual são exigidas competências e habilidades necessárias aos egressos do Ensino Superior nas diversas áreas do conhecimento, por meio das Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de graduação. 

Em contrapartida à busca de uma educação que atenda aos anseios da sociedade do conhecimento e da informação e dos padrões de qualidade definidos pelo Ministério da Educação, a problemática do desenvolvimento cognitivo dos alunos das instituições particulares é intensificada pela massificação e mercantilização do Ensino Superior por elas oferecido. Pode-se dizer que tais fatores contribuem para o distanciamento da concepção de qualidade, para o insucesso da formação profissional e para a falta de autonomia dos discentes, percebida como o fator crítico de sucesso pelo mercado de trabalho. 

Alguns alunos, principalmente os do primeiro ano dos cursos de graduação, apresentam determinadas dificuldades relacionadas à adaptação ao ambiente acadêmico, seja por questões relativas aos conhecimentos construídos na Educação Básica, seja por situação econômica ou por outros motivos que possam ter relação com o cognitivo, o social e até mesmo com o emocional e afetivo. 
A questão do insucesso escolar está presente em todos os níveis educacionais e não diz respeito somente às dificuldades do desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem na Educação Básica, como a Psicopedagogia vinha estudando. Almeida e Silva apontam para a necessidade de uma mudança de pontos de vista a este respeito:

“A literatura indica a ação psicopedagógica voltada primordialmente para a etapa da infância, o que é desejável considerando-se uma abordagem preventiva. Porém, pouco tem-se avançado na criação de propostas alternativas de intervenção para adolescentes e adultos jovens, pessoas que, de alguma forma, conseguiram prosseguir em sua carreira acadêmica, apesar dos obstáculos encontrados no percurso,mas que em determinado momento sentem-se incapazes de continuar sem auxílio.” (ALMEIDA e SILVA, 2005, p. 46)


Há, na Educação Superior, a ideia de que o educando chega a esse nível educacional com autonomia que o torna capaz para enfrentar os desafios surgidos na academia. Essa concepção, porém, não pode ser a norteadora de uma visão psicopedagógica no âmbito acadêmico, visto que nessa modalidade educacional os educandos também apresentam demandas específicas relacionadas aos vínculos com a aprendizagem, com os docentes e com os colegas de classe. Segundo Bortolanza,“integrar-se num grupo, assimilar e assumir uma cultura universitária é uma tarefa complicada para os estudantes. Os jovens enfrentam dificuldades em vários níveis sociocognitivos e dilemas interiores, os quais, não raro, os fazem parar de aprender”. (BORTOLANZA, 2002, p.57)

Vários são os fatores que irão influenciar na construção dos conhecimentos em sala de aula e no processo educacional como um todo: os legados da Educação Básica, os conflitos e dilemas de cada um e, em se tratando de instituições particulares de ensino superior, a problemática das questões financeiras e a divisão dos estudos com a obrigatoriedade da manutenção da empregabilidade.

Atualmente é cada vez mais crescente a preocupação das Instituições de Ensino Superior com o processo de ensino e aprendizagem, diante das dificuldades constatadas em sala de aula. Considerando que o Ensino Superior responde pela formação de profissionais cada vez mais especializados, flexíveis e adaptáveis à nova configuração social e que as instituições devem desenvolver formas de atuação para o atendimento a esta nova realidade, Edna Barberato Genghini descreveu os fatores que interferem no rendimento escolar. Segundo a autora, as dificuldades de aprendizagem acontecem em diversos âmbitos, a saber:

No âmbito pessoal, os fatores que alteram o processo de produção acadêmica e/ ou a inexistência de um serviço de apoio ao estudante universitário deixam o aluno vulnerável às pressões decorrentes do Ensino Superior: ele se sente inoperante e sem condições para vencer as dificuldades que julga ser exclusivamente de aprendizagem ou de sua responsabilidade, prejudicando sua formação e crescimento pessoal e profissional;

No âmbito institucional, os sintomas manifestos de dificuldades de aprendizagem - baixo rendimento nas avaliações disciplinares, falta de motivação para acompanhar o ritmo das aulas e executar as atividades, pesquisas, laboratórios entre outras atividades próprias ao trabalho universitário - comprometem o processo de produção acadêmica, a articulação entre alunos, professores, coordenadores, estendendo-se à organização teórica e prática da administração das aulas e dos cursos, influindo na avaliação do corpo docente, podendo prejudicar a Instituição de Ensino Superior no momento da avaliação no Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes;

No âmbito legal, o baixo rendimento escolar em alunos universitários dificulta e, em alguns casos até pode inviabilizar o cumprimento, por parte das Instituições de Ensino Superior, das exigências: 

Constitucional: a Constituição de 1988, artigo 206, inciso II, que proclama o princípio básico da ação educativa “a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, bem como através do artigo 207, que atende ao disposto no art. 52 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, de que as universidades “obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”; 

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96, Capítulo IV - Da Educação Superior, artigo 43, incisos I a VII, que tratam da finalidade da educação superior. 

No âmbito social, deixar o fenômeno crescer e se expandir, negando-lhe a existência em nossas instituições é o mesmo que ir à contramão da política para o Ensino Superior brasileiro, ante os desafios do novo século, que vinculam diretamente os resultados do desenvolvimento econômico e social de uma nação à qualidade e à expansão da educação e cultura, que implicam o acompanhamento das evoluções da tecnologia, e das mudanças sociais e do mercado do trabalho, num mundo de economia globalizada. (GENGHINI, 2006, p. 23)

Levando em consideração os fatores elencados por Genghini, as dificuldades de aprendizagem no ambiente acadêmico podem configurar insucessos por parte da Instituição de Ensino Superior no ranking qualitativo do cenário educacional e do cenário profissional. Os objetivos e fins estabelecidos pela legislação em vigor não são efetivados e as habilidades e competências dos egressos dos cursos de graduação não são totalmente construídas em decorrências de diversos fatores que dificultam o processo educacional no Ensino Superior. Segundo Ferraz e Pereira, dentre as causas mais comumente identificadas como explicativas do insucesso acadêmico, destacam-se, como transversais, os fatores relacionados com o processo de transição/adaptação ao ambiente da Educação Superior, dos quais se salientam os problemas de natureza acadêmica (organização curricular, métodos de estudo, estresse e ansiedade aos exames, entre outros) e os fatores relacionados com o desenvolvimento pessoal. (FERRAZ e PEREIRA, 2002, p. 150)

Além de existirem fatores estruturais e organizacionais das Instituições de Ensino Superior e dos cursos de graduação, os estudantes têm a interferência de questões de natureza pessoal, profissional e porque não dizer afetivas, emocionais, familiares e sociais, relacionadas aos vínculos com a aprendizagem, como destacam Almeida e Silva.

A aprendizagem é um processo complexo, multifatorial, contextualizado e que pressupõem vínculos. Esses podem favorecer ou obstaculizar a aquisição, a manutenção, a transferência ou a ampliação de conhecimento sistematizado. Esse conhecimento é culturalmente construído e compartilhado, instrumentando o homem para o exercício da cidadania plena, comprometida e crítica, o que pode trazer satisfação e saúde mental. Para o desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem a sociedade cria instituições, prepara contingente humano e autoriza sua prática por agentes especialmente preparados para essa finalidade. Quando o vínculo com a aprendizagem é positivo favorece a curiosidade pelo saber, possibilita ao aprendente transformar o conhecimento cotidiano em conhecimento científico, e apropriar-se do mesmo de forma sistemática para aplicá-lo nas mais variadas situações. Pessoas que desenvolveram um bom vínculo com a aprendizagem apresentam condições para um adequado desempenho acadêmico, tornando prazerosas as situações de aprendizagem e as relações ligadas ao ato educativo, o que favorece o andamento da carreira acadêmica sem maiores obstáculos.

Contrariamente, quando esse vínculo está carregado de sentimentos negativos, frustração ou assemelhados, o desempenho acadêmico tende a apresentar resultados pouco eficientes para a obtenção dos objetivos educativos, criando um círculo vicioso que fragiliza a auto-estima, perturba o funcionamento pleno das funções psicológicas superiores, dificulta as relações sócio-afetivas e provoca novas frustrações, confirmando de forma perniciosa a profecia auto-realizada de fracasso escolar. (ALMEIDA e SILVA, 2005, p. 46)

Podem-se agregar a esse fato a volatilidade do mercado de trabalho e as incertezas quanto à projeção do curso escolhido em termos de empregabilidade, o que também contribui de maneira significativa para acentuar as pressões familiares e acadêmicas sobre os alunos do Ensino Superior, contribuindo para a construção de vínculos negativos, carregados de ansiedade, medo e culpa.

No contexto específico do curso de Direito, percebe-se que objetivos distintos impulsionaram os acadêmicos na escolha da graduação, até mesmo pela abertura profissional que o Direito propõe. Entretanto, as Instituições de Ensino Superior devem compor o currículo segundo orientações que estabelecem as diretrizes e os eixos de formação para o curso de graduação em Direito e isso, às vezes, não corresponde aos anseios profissionais e pessoais de alguns alunos, ocasionando uma desmotivação e um fator a mais para o insucesso acadêmico.

Em sua tese de doutorado, Chaleta apontou que os problemas de natureza acadêmica, tais como a falta de métodos de trabalho, estudo e de organização dos tempos e das tarefas atribuídas são responsáveis por uma boa parte dos níveis de insucesso registrados, o que foi corroborado pelas pesquisas de Almeida e Silva junto a alunos de curso superior:

As principais queixas trazidas foram a colocação da falta de hábitos de estudo sistematizado, desorganização no método e com materiais acadêmicos, cobrança excessiva quanto ao próprio desempenho, dificuldade de acompanhar o ritmo da turma, sensação de isolamento, inadequação e desejo de abandonar a prática educativa. Alguns colocaram que “não sabiam estudar”, pois nunca precisaram antes, sendo que a simples presença e atenção nas aulas era suficiente para alcançar êxito nas provas e trabalhos. Outros indicaram desmotivação quanto aos conteúdos estudados, não conseguindo relacioná-los com aspectos do cotidiano da profissão futura. (CHALETA, 2002, p. 112)

Tais estudos nos levam a pensar que uma formação docente adequada ao Ensino Superior seja capaz de atenuar tais interferências. A preparação dos professores que lecionam no primeiro ano da graduação é primordial sob o ponto de vista psicopedagógico: eles poderão, adotando a postura de ensino andragógica, contribuir para que os alunos criem métodos de estudo e pesquisa condizentes com o perfil e com a disponibilidade de tempo e recursos de cada um, de maneira autônoma, produtiva e criativa, ressignificando os vínculos com a aprendizagem.

Outra questão que interfere no processo de aprendizagem acadêmica é a bagagem intelectual que os alunos trazem da Educação Básica. Uma pesquisa realizada no site da Faculdade de Direito Promove, Instituição de Ensino Superior particular, revelou que mais de 80% dos alunos são egressos da escola pública. Esses estudantes refletem em sala de aula o legado de uma educação pública que há muito deixa a desejar. Os reflexos mais perceptíveis são a falta de motivação e de bases intelectuais anteriores, bem como dificuldades na leitura, compreensão e escrita, que podem igualmente ter consequências graves no sucesso acadêmico. Com relação a esse fator, as Instituições de Ensino Superior podem amenizar os efeitos ao propor disciplinas extracurriculares de nivelamento, monitorias, grupos de estudos ou estratégias afins. Isso seria eficaz na medida em que houver o interesse por parte do aluno em reconhecer tais deficiências. Segundo Tavares “as principais reflexões e ações sobre a temática da aprendizagem no Ensino Superior apontam para estratégias multifacetadas e globais, envolvendo todos os atores deste processo: docentes, alunos, currículos, instituições e contextos de aprendizagem” (TAVARES, 2008, p. 21).

Psicopedagogia na Educação Superior

Na atualidade, as Instituições de Educação Superior se preocupam com o desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem, almejando reconhecer o que dificulta ou contribui para o sucesso da educação profissional e, consequentemente, para a projeção dos egressos no mercado de trabalho. Essa preocupação vai ao encontro dos parâmetros de qualidade educacional definidos e avaliados pelo Ministério da Educação e das habilidades demandadas pelo mercado de trabalho. A busca por uma educação de excelência no Ensino Superior pressupõe, além de investimentos na infraestrutura, biblioteca e laboratórios, investimentos na formação docente e ações direcionadas ao desenvolvimento do processo de aprendizagem dos alunos, campo de ação do psicopedagogo.

A aprendizagem, desde Vygotsky, Piaget e Wallon, é concebida como um processo de construção de conhecimentos e não meramente uma transmissão passiva dos mesmos. Pichon Riviére define aprendizagem como “apreensão instrumental da realidade”, o que se coaduna perfeitamente com as práticas andragógicas.

Além disso, a aprendizagem é influenciada pelo contexto no qual ela acontece e, especificamente, no contexto da Educação Superior, é permeada por fatores que interferem sobremaneira no cotidiano da sala de aula.

A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e de atuação voltado para a compreensão do processo de aprendizagem humana. Procura identificar os problemas que possam ocorrer neste processo, a fim de auxiliar o sujeito em sua superação. Considera que todo ser humano, para aprender, põe em jogo três estruturas, a saber: o organismo, o corpo, a estrutura cognitiva e a estrutura dramática ou desejante. É preciso que as instituições educacionais, nos diversos níveis de ensino, possuam um profissional com competência para atuar junto aos professores e aos alunos mediando os problemas que possam vir a ocorrer na situação de ensino/aprendizagem.

Algumas instituições de ensino superior já iniciaram projetos desta natureza, criando setores psicopedagógicos voltados para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos, principalmente aqueles iniciantes. O relato de Almeida e Silva, com o trabalho realizado em Curitiba, é um exemplo deste tipo de ação.

Em Minas Gerais temos conhecimento da existência de setores psicopedagógicos no INATEL, em Santa Rita do Sapucaí, coordenado pela psicóloga e psicopedagoga Elza Maria Corrêa e pelo psicopedagogo Paulo Renato Abrahão. Eles realizam atividades com os alunos do ensino médio da rede pública da cidade, em termos de orientação profissional e dão suporte psicopedagógico aos que ingressam na instituição pelo vestibular. O setor é denominado Núcleo de Orientação Educacional - NOE - e oferece orientação psicopedagógica e psicológica aos estudantes, promovendo atividades de caráter comportamental e de incentivo ao desenvolvimento pessoal dos alunos. Também é responsável pelo Rito de Entrada, atividade que promove a interação dos calouros da instituição e o Rito de Saída, uma espécie de despedida realizada para os formandos. Além desse setor, a instituição também conta com o Núcleo de Orientação Didático-Pedagógica, que orienta metodológica, didática e pedagogicamente os docentes, instrutores e monitores da instituição.

Outra experiência deste tipo de trabalho ocorre na Faculdade de Direito do Sul de Minas, em Pouso Alegre, que também conta com uma Coordenadoria Psicopedagógica funcionando junto aos alunos, dirigida pela professora e psicopedagoga Maria Aparecida Silva Mariosa. Segundo as informações disponíveis no web site da instituição, a Coordenadoria Psicopedagógica é um órgão de apoio ao corpo docente e discente bem como aos funcionários dos setores administrativos da Faculdade de Direito do Sul de Minas. Realiza o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica, utilizando métodos, instrumentos e técnicas próprias da psicopedagogia; proporciona medidas permanentes de atendimento aos alunos, incluindo orientação acadêmica no que diz respeito à sua vida escolar e à sua aprendizagem; proporciona atendimento aos professores no que diz respeito a esclarecimentos sobre a didática do ensino do Direito; atende aos funcionários com esclarecimentos; oferece acompanhamento didático pedagógico aos docentes; orienta trabalhos de pesquisa e oferece suporte técnico aos acadêmicos monografistas. A coordenadoria psicopedagógica trabalha de forma personalizada, assegurando o sigilo absoluto como forma de preservar a identidade do participante. Suas competências, no que se refere ao acadêmico, são: 
  • Ajudar o iniciante a aproveitar ao máximo seus estudos; 
  • Ajudar o ingressante a compreender a Faculdade e a se ajustar às novas condições de estudo; 
  • Localizar deficiências de formação do novato e providenciar atividades de nivelamento, a fim de que não venha a sentir maiores dificuldades em seus estudos; 
  • Cooperar na solução de possíveis dificuldades com colegas, professores e outras pessoas envolvidas no processo ensino-aprendizagem; 
  • Prestar esclarecimentos profissionais, ao acadêmico, com relação ao curso escolhido; 
  • Auxiliar o acadêmico das diferentes séries, na busca de solução, quando tem problema que afeta a sua progressão satisfatória em seus estudos; 
  • Registrar ocorrências sobre a vida escolar do discente, dando ciência ao mesmo; 
  • Realizar levantamento de atividades preventivas que se destinam a prevenir possíveis causas de insucesso escolar, geralmente, constatadas no ano anterior; 

Concluindo vemos que a atuação psicopedagógica nas duas vertentes do processo de ensino/aprendizagem: docentes e alunos, pode se tornar realidade, dependendo da gestão educacional empreendida pela instituição. Se ela considera que a aprendizagem deve ser significativa para o aprendente mesmo no Ensino Superior, vai possibilitar a troca de experiências, a coerência com as expectativas do mercado de trabalho, a disponibilidade para resolver problemas e aprender novos assuntos, a articulação entre os conhecimentos que estão sendo construídos e aqueles que já foram adquiridos.

As Instituições de Ensino Superior que agem desta maneira pressupõem ainda que as teorias vão ganhando sentido quando são alocadas em contextos reais e nas interações com as práticas sociais e podem se transformar em práxis educativas inovadoras e renovadoras de esperanças e sucessos pessoais e profissionais.

Referências bibliográficas 

ALMEIDA, Franciele de; SILVA, Mariita Bertassoni. Psicopedagogia para adultos - psicoandragogia: uma proposta de atendimento psicopedagógico para adolescentes e adultos jovens. RUBS, Curitiba, v.1, n.4, sup.1, p.46-48, out./dez. 2005. 
BACH, Marcos. Consciência e Identidade. Petrópolis: Editora Vozes, 1985. 
BORTOLANZA, M. L. Insucesso acadêmico na Universidade abordagens psicopedagógicas. Erechim/RS, Edifapes, 2002. 
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasilia, DF: Senado Federal, 1988. 
CAVALCANTI, Roberto de Albuquerque; GAYO, Maria Alice Fernandes da Silva. Andragogia na educação universitária. Revista Conceito, nº 44. 2004-2005. 
CHALETA, M.E.R. Abordagens ao estudo e estratégias de aprendizagem no Ensino Superior. Évora: Universidade de Évora - Tese de Doutorado, 2002. 
DOURADO, Luiz Fernandes. Reforma do Estado e as Políticas para a Educação Superior no Brasil nos anos 90. In: Educação e Sociedade: Revista de Ciência da educação. São Paulo: Cortez, 2004, p. 235 a 253. 
FERRAZ, M.; PEREIRA, A. A dinâmica da personalidade eo homesikness (saudades de casa) dos jovens estudantes universitários. Revista Psicologia Saúde e Doenças, p. 149 a 164. 2002. 
GENGHINI, Edna Barberato. O Ensino Superior no Brasil: Fatores que interferem no rendimento escolar e a visão dos alunos sobre suas dificuldades de aprendizagem. Revista da Educação: Universidade de Guarulhos, p. 18 a 30. 2006. 
GOECKS, Rodrigo. Educação de Adultos - Uma Abordagem Andragógica. Janeiro de 2003. Site visitado em 14 de novembro de 2010. 
LDB - Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LEI no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. D.O.U. de 23 de dezembro de 1996. 
PINTO, Álvaro Vieira. Conceito de educação. In: Sete Lições Sobre Educação de Adultos. São Paulo: Cortez, 1986, p. 29 a 40. 
PICHON-RIVIERE, Enrique. Teoria do vínculo. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,1998. 
TAVARES, J. et al. Docência e Aprendizagem no Ensino Superior. In: Investigar em Educação. Revista da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação, n.º 3, Junho. Lisboa: SPCE, 2008 p. 15 a 55. 
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre: Artes Médicas; 1998. 

* Mestre em Direito, Pós-Graduado em Direito de Empresa, Pós-Graduado em Gestão Educacional, Pós-Graduando em Psicopedagogia pela Universidade FUMEC e Graduado em Direito.