domingo, julho 31, 2011

Direitos Humanos para Crianças


Desenho animado que trata da realidade de quatro crianças que intervém em diferentes contextos sócios-culturais para defender e garantir os direitos humanos.

Exemplo de Mãe e Mulher - Precisamos valorizar cada pedacinho do nosso corpo!

Projeto Dançarte - ANDEF - vídeo institucional


Primeira experiência da Trupe Imaginária no campo institucional, este vídeo apresenta o Projeto Dançarte, apadrinhado por Valéria Valenssa. Dançarte faz parte das atividades da Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos - Andef. O Grupo de Dança "Corpo em Movimento" da Andef, que já fez mais de 500 apresentações no Brasil e no Mundo, mostra nesse filme que, quando o assunto é dança, eles não têm deficiência nenhuma. Pelo contrário, um lindo e emocionante espetáculo que vale a pena ser visto. É o que garante Hans Donner e os demais que estiveram no teatro no dia da gravação deste institucional. Confira!

Ballet com Deficientes - Contribuição da Talita

sexta-feira, julho 29, 2011

Para baixar o filme: Como estrelas na terra

Recorte e cole o link abaixo, você irá acessar o meu 4shared e poderá baixar o filme: Como estrelas na Terra

 http://www.4shared.com/video/od4s1L5s/Como_estrelas_na_Terra.html

terça-feira, julho 26, 2011

A deficiência e vários tipos existentes

Qual o significado da palavra “deficiência”?
Segundo a Organização Mundial de Saúde, deficiência é o substantivo atribuído a toda a perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatómica. Refere-se, portanto, à biologia do ser humano.


Quem pode ser considerado deficiente?
A expressão “pessoa com deficiência” pode ser atribuída a pessoas portadoras de qualquer tipo(s) de deficiência. Porém, em termos legais, esta mesma expressão é aplicada de um modo mais restrito e refere-se a pessoas que se encontram sob o amparo de determinada legislação.
É designado “deficiente” todo aquele que tem um ou mais problemas de funcionamento ou falta de parte anatómica, embargando com isto dificuldades a vários níveis: de locomoção, percepção, pensamento ou relação social.
Até bem recentemente, o termo “deficiente” era vulgarmente aplicado a pessoas portadoras de deficiência(s). Porém, esta expressão embarga consigo uma forte carga negativa depreciativa da pessoa, pelo que foi, ao longo dos anos, cada vez mais rejeitada pelos especialistas da área e, em especial, pelos próprios portadores. Actualmente, a palavra é considerada como inadequada e estimuladora do preconceito a respeito do valor integral da pessoa. Deste modo, a substitui-la surge a expressão: “pessoa especial”.


Quais os vários tipos de deficiência?
A pessoa especial pode ser portadora de deficiência única ou de deficiência múltipla (associação de uma ou mais deficiências). As várias deficiências podem agrupar-se em quatro conjuntos distintos, sendo eles:

•Deficiência visual
•Deficiência motora
•Deficiência mental
•Deficiência auditiva

Deficiência Visual

Visão
A visão é um dos sentidos que nos ajuda a compreender o mundo à nossa volta, ao mesmo tempo que nos dá significado para os objectos, conceitos e ideias.
A comunicação por meio de imagens e elementos visuais relacionados é denominada "comunicação visual". Os humanos empregam-na desde o amanhecer dos tempos. Na realidade, ela é predadora de todas as linguagens escritas.


Deficiência Visual
Deficiência visual é a perda ou redução da capacidade visual em ambos os olhos, com carácter definitivo, não sendo susceptível de ser melhorada ou corrigida com o uso de lentes e/ou tratamento clínico ou cirúrgico.
De entre os deficientes visuais, podemos ainda distinguir os portadores de cegueira e os de visão subnormal.


Causas da Deficiência Visual
• Congénitas: amaurose congénita de Leber, malformações oculares, glaucoma congénito, catarata congénita.
• Adquiridas: traumas oculares, catarata, degeneração senil de mácula, glaucoma, alterações relacionadas à hipertensão arterial ou diabetes.


Como identificar?
• Desvio de um dos olhos;
• Não seguimento visual de objectos;
• Não reconhecimento visual de pessoas ou objectos;
• Baixo aproveitamento escolar;
• Atraso de desenvolvimento.


Sinais de alerta
• Olhos vermelhos, inflamados ou lacrimejantes;
• Pálpebras inchadas ou com pus nas pestanas;
• Esfregar os olhos com frequência;
• Fechar ou tapar um dos olhos, sacode a cabeça ou estende-a para a frente;
• Segura os objectos muito perto dos olhos;
• Inclina a cabeça para a frente ou para trás, pisca ou semicerra os olhos para ver os objetos que estão longe ou perto;
• Quando deixa cair objectos pequenos, precisa de tactear para os encontrar;
• Cansa-se facilmente ou distrai-se ao aplicar a vista muito tempo.



Consequências da Baixa Visão
Percepção Turva
• Os contrastes são poucos perceptíveis;
• As distâncias são mal apreciadas;
• Existe uma má percepção do relevo;
• As cores são atenuadas.

Escotoma Central e Visão Periférica
• Funciona apenas a retina periférica, que não é tão
discriminativa, pelo que pode ser necessária a ampliação
da letra para efeitos de leitura;
• É em geral impeditiva das atividades realizadas com proximidade dos restantes elementos, bem como da leitura;
• Apresenta acuidade visual baixa (cerca de 1/10).

Visão Tubular
• A retina central funciona, podendo a acuidade visual ser normal;
• A visão noturna é reduzida, pois depende funcionalmente da retina periférica;
• Podendo não limitar a leitura, é muito limitativa das atividades de autonomia.


Patologias que conduzem à baixa visão
Atrofia do Nervo Óptico:
• Degenerescência das fibras do nervo óptico. Se for total, não há percepção luminosa.

Alta miopia:
• Baseia-se num defeito de refracção elevado (> a 6 dioptrias), que frequentemente é hereditário, associado a outros aspectos degenerativos. O risco do deslocamento da retina é elevado, nesse caso, devem ser tomadas precauções necessárias.

Cataratas Congénitas:
• Perda de transparência do cristalino, originando perturbações na diminuição da acuidade visual. A visão periférica também está normalmente afectada, daí existir uma grande dependência na funcionalidade e na autonomia.

Degeneração macular:
• Situa-se, na zona central da retina, mácula, e constitui uma das causas mais frequentes de dependência visual ligada à idade. Outras patologias surgem em escalões etários mais jovens (ex.: queimadura da mácula – eclipse solar). A visão periférica não sofre alterações pelo que não há problemas na mobilidade. A visão central é afectada por escotomas que podem progredir.

Glaucoma:
• É uma patologia do olho em que a pressão intra-ocular é elevada por produção excessiva ou deficiência na drenagem do humor aquoso.
• O glaucoma agudo é mais raro, doloroso e normalmente implica intervenção cirúrgica no seu tratamento.

Outras Retinopatias
• Degenerescência da retina que poder ser hereditária ou não. Envolve perda de visão e consequentes problemas na mobilidade, ficando a pessoa com visão tubular.

Síndroma USHER
• Associa a retinopatia pigmentar à patologia auditiva, afetando simultaneamente a visão e a audição.

Doença de Stargardt
• Consiste em diversos escotomas do centro para a periferia da retina, mantendo-se quase sempre um ilhéu central de visão.


O aluno deficiente visual…
Características da Criança Deficiente Visual
- A criança deficiente visual é aquela que difere da média, a tal ponto que irá necessitar de professores especializados, adaptações curriculares e ou materiais adicionais de ensino, para ajudá-la a atingir um nível de desenvolvimento proporcional às suas capacidades;
•Os alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogéneo;
• Os portadores de deficiência visual apresentam uma variação de perdas que se poderão manifestar em diferentes graus de acuidade visual;


Adaptações educacionais para os Deficientes Visuais
• A educação da criança deficiente visual pode se processar por meio de programas diferentes, desenvolvidos em classes especiais ou na classe comum, recebendo apoio do professor especializado;
• As crianças necessitam de uma boa educação geral, somada a um tipo de educação compatível com seus requisitos especiais, fazendo ou não, uso de materiais ou equipamentos de apoio.
• A educação do deficiente visual necessita de professores especializados nesta área, métodos e técnicas específicas de trabalho, instalações e equipamentos especiais, bem como algumas adaptações ou adições curriculares;
• A tendência actual da educação especial é manter na escola comum o maior número possível de crianças com necessidades educativas especiais;
• Cabe à sociedade a responsabilidade de prover os auxílios necessários para que a criança se capacite e possa integrar-se no grupo social.


Princípios da Educação do Deficiente Visual
• Individualização
• Concretização
• Ensino Unificado
• Estímulo Adicional
• Auto-Atividade


Estimulação dos sentidos:
• Estimulação visual
• Estimulação do tato
• Estimulação auditiva
• Estimulação do olfato e do paladar


Estimulação visual
• Motivar a criança a alcançar, tocar, manipular e reconhecer o objeto;
• Ensinar a “olhar” para o rosto de quem fala;
• Ajustar uma área onde a criança possa brincar em segurança e onde os objetos estejam ao alcance dos seus braços;
• O educador pode usar fita-cola de diferentes cores para contrastarem com os objectos da criança, de modo a torná-los mais visíveis.


Estimulação do tacto
• Descriminar diferentes texturas;
• Experimentar materiais com formas e feitios com contornos nítidos e cores vivas;
• Distinguir a temperatura dos líquidos e sólidos;
• Mostrar como pode manipular o objeto.


Estimulação auditiva
• Ouvir barulhos ambientais, gravadores, rádios…;
• Identificar sons simples;
• Distinguir timbres e volumes dos sons;
• Discriminar a diferença entre duas frases quase iguais;
• Desenvolver a memória auditiva seletiva.


Estimulação do olfacto e do paladar
• Provar e cheirar diferentes comidas (salgadas, doces e amargas);
• Cheirar vinagre, perfumes, detergentes, sabonetes e outros líquidos com cheiros fortes.


Programa pré-escolar
Quando em idade pré-escolar, a criança deficiente visual necessita que se dê importância à “rapidez,” para que atinja o mesmo nível que os colegas normo-visuais.
Para tal é particularmente importante que ela desenvolva :
• capacidades motoras ;
• capacidades da linguagem;
• capacidades discriminativas e perceptivas .


Entrada para a escola
À entrada para a escola a Criança D.V. deve:
• Compreender o seu corpo;
• Ter a lateralidade desenvolvida;
• Estar desenvolvido no Tato;
• Estar desenvolvido auditivamente


Reabilitação
A Reabilitação é essencial no processo de inserção na sociedade, dado que a redução ou a privação da capacidade de ver traz consequências para a vida do indivíduo, tanto no nível pessoal como no funcional, colocando-o, na maioria das vezes, à margem do processo social, segurança psicológica e nas habilidades básicas;


Sala de recursos
• Estas salas podem estabelecer uma alternativa de qualidade se tivermos em conta determinadas características, tais como:
• necessidade de um apoio individualizado;
• necessidade de um currículo com objetivos funcionais;
• ambientes estruturados e securizantes;
• equipamentos e materiais específicos;
• problemas de saúde graves;
• necessidade de gestão de tempos específicos.


Currículo escolar e a deficiência visual
• Os programas educativos direccionados para os deficientes visuais devem ir ao encontro das mesmas áreas e actividades que se encontram nos programas regulares(sendo feitas adaptações consoante as necessidades e dificuldades dos alunos).


O reforço pedagógico e a coordenação Técnico - Docente
• Ajuste do tempo ao seu ritmo de trabalho;
• Planificação de Atividades;
• Adaptação do Processo de Avaliação.


Orientação e movimentação da Criança com D.V. no espaço
• Processo prolongado e sequenciado que deve começar o mais cedo possível.
- As técnicas mais utilizadas são:
• Guia normovisual;
• Uso da bengala;
• Cão Guia;
• Etc.


A aprendizagem da criança com deficiência visual
• A capacidade de aprendizagem de uma criança não está diretamente relacionada com o seu grau de visão;
• Depende do momento em que a criança perdeu a visão.


Adaptação do Espaço
• Serão necessárias adaptações no espaço se a dificuldade de visão for acrescida de outras;
- Conhecer o ambiente escolar;
- Na sala de aula é necessário:
• Comunicação Oral;
• Condições de iluminação;
• Organização do espaço e dos materiais;
• Estratégias e recursos.


Avaliação Clínica
- A Equipa deve ser constituída por:
• Professor do Ensino regular;
• Serviços Especializados de A.E.;
• Oftalmologista;
• Ortoptista;
• Técnico de Reabilitação;
• Psicólogo;
• Técnico de Serviço Social;


Avaliação funcional
• Consiste em avaliar os aspectos funcionais da visão e as suas implicações educacionais;
• Ocorre em contextos naturais e implica recolha de elementos relativos à forma como a pessoa utiliza a sua visão em ambientes com condições diferentes;


Avaliação
• A avaliação deve ter em conta:
– Idade do início das dificuldades visuais;
– Modo de progressão da perda de visão- lento ou abrupto;
– Causa dessas dificuldades – sistémica (ex. diabetes), ou confinada ao olho;
– Se a patologia é hereditária, congénita, ou adquirida (antes dos 5 anos ou após este período);
– Se o prognóstico é estacionário ou evolutivo.

• A avaliação para ser eficaz deve:
– Utilizar formas de comunicação que a criança/jovem compreenda;
– Incluir objetos e materiais familiares interessantes;
– Apresentar esses materiais e objetos de forma contextualizada, baseada numa aprendizagem significativa e estruturada;
– Organizar e provocar situações de aprendizagem estruturada mediante a utilização de objetos e materiais, apresentados em contextos naturais.

Alfabeto para crianças com deficiência auditiva.

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segunda-feira, julho 25, 2011

Material Psicológico e Psicopedagógico

TESTE E AUTOR
MATERIAL
FINALIDADE / INDICAÇÃO
TEMPO APLICAÇÃO / PÚBLICO ALVO
FORMA APLICAÇÃO
BENDER (B-SPG)

(Fermino Fernandes Sisto, Ana Paula Porto Noronha e Acácia Aparecida Angeli dos Santos)
·Manual
R$ 59,00
.Ficha Pont
R$ 25,00
.Ficha apl(ind)
R$ 7,10
.Ficha apl(col)
R$ 15,50
.Bl interp
R$ 21,20
KIT completo
R$ 127,80
Teste gestáltico visomotor, onde o sistema de pontuação gradual tem o objetivo de avaliar a maturidade perceptomotora através da distorção da forma. É uma medida de aspectos cognitivos e não de características da personalidade. . Crianças de 6 a 10 anos

.Sem limite de tempo, mas a média é de 15 minutos
Individual ou coletiva. Não é permitido o uso de borrachas e materiais auxiliares
EAC-IJ Escala de Autoconceito Infanto Juvenil

(Fermino Fernandes Sisto e Selma de Cássia Martinelli)
-Manual
 R$ 38,80
-Exercício descartável
 R$ 5,20
- Construída com a finalidade de superar algumas deficiências da literatura e poder avaliar com maior precisão os diferentes níveis de autoconceito da criança e do jovem, em distintos contextos sociais, com os quais interage frequentemente.
-Livre


-De 8 a 16 anos
Individual ou coletiva
TNVRI

(Luiz Pasquali)
.Manual
R$ 68,80
.Crivo
R$ 19,20
.Caderno exerc
R$ 30,00
.Fl apl(col)
R$ 16,70
.Bl resp
R$ 11,50
Teste não verbal de raciocínio para crianças. Avalia a capacidade de raciocinar por analogias e também capacidade de dedução, através do fator 1 (raciocínio analógico abstrato) e fator 2 (raciocínio analógico concreto). - Não há limite de tempo
- Crianças de 5 anos e 9 meses até crianças de 13 anos e 3 meses
Obs.: Crianças com deficiência utiliza-se apenas o fator 2. Existe uma tabela específica para esta população.
Individual, crianças até os 7 anos ou com deficiência intelectual ou psicomotora. A partir dos 7 anos individual ou coletiva (máximo 10 crianças)
DFH- Escala Sisto

(Fermino Fernandes Sisto)
. Manual
R$ 77,90
. Crivo pont
R$ 23,00
. Bl apl (masc)
R$ 21,40
. Bl apl (fem)
R$ 21,40
Possui o objetivo de medir o desenvolvimento cognitivo não verbal. O teste é uma medida de inteligência que se relaciona com o fator G, operatoriedade e aprendizagem escolar. - Sem limite de tempo
- Crianças de  5 a 10 anos. Útil para avaliação de crianças estrangeiras, surdo-mudas, com dificuldade de atenção, deficiência neurológica e não alfabetizadas.
Individual ou coletiva
IFVD (Inventário de Frases no Diagnóstico de Violência Doméstica contra Crianças e Adolescentes

(Leila Salomão de La Prata C.Tardivo/Antônio Augusto Pinto Junior)
-Manual
-Crivo
-Exerc (c/10)
(Kit R$ 88,00)
-Instrumento com relevantes contribuições á equipes multidisciplinares na área da saúde que trabalham com crianças.Um auxílio a mais na tarefa de idenfificar e confirmar a experiência de vitimização e que poderá ser empregado, caso haja suspeita de que essa vivência,que tanto sofrimento e danos acarreta, esteja ocorrendo.
-Utlilizado por Psicólogos e outros profissionais de nível superior, de equipes,multiprofissionais de saúde,educação,assistência social ou jurídica, que tenha conhecimento na área da violência doméstica contra crianças e adolescentes.
-Demanda pouco tempo em sua realização, podendo ser aplicado em uma sessão junto á outros instrumentos de avaliação.
-Crianças e adolescentes de 6 a 16 anos, que revelam indícios de vitimização doméstica (física e ou sexual).
-Individual
MÉTODOS HORIZONTES

(Neda Lian Branco Martins)
Manual
R$ 39,30
Exercício
R$ 25,00
Elaborado para uma avaliação global da criança. Verificar a condição do aluno para enfrentar o processo da alfabetização.
Utilizado em Clínicas Psicológicas, Psicopedagógicas, Fonoaudiológicas e Escolas.
Depende do exercício proposto à criança.
De 5 a 9 anos.
Individual ou coletivo
TCFI

(Tatiana C.Nakano,Solange M.Wechsler e Ricardo Primi)
-Manual R$60,50
-Exerc ind. R$10,50
-Bl correção(25fls) R$16,90  
-Elaborado p/ contribuir na área de avaliação psicológica ampliando possibilidades de avaliação da criatividade e da realização de um processo de diagnóstico mais adequado as nossas características culturais.
-Psicólogos que atuam em clínicas e escolas
-25 minutos (+ tempo p/ distribuição do material e instruções)
-Estudantes da primeira a oitava série do ensino fundamental (segundo ao nono ano)
-Individual ou coletivo
COLEÇÃO PAPEL DE CARTA

(Leila Sara José Chamat)
Kit Aplicação
R$ 132,60
 
Bl. aval (25fls)
R$ 38,00
Avaliação das dificuldades de aprendizagem. Permite detectar o nível de vinculação da criança com o conhecimento, levantando os sintomas e as causas do não aprender.
Utilizado em consultórios de Psicopedagogia e Psicologia. No caso de psicólogos abrange inclusive os aspectos emocionais.
Aproximadamente de 50 a 60 minutos.
De 5 a 11 anos.
Individual. Deve ser efetuada na fase diagnóstica, após o Sujeito e Aplicador já terem estabelecido um certo vínculo.
CONTOS DE FADAS E A PSICOPEDAGOGIA

(Tais Lima, Márcia Regina Duarte, Clara Alice Itto e Campos)
Manual
R$ 17,30
Exercício
R$ 31,40
Programa de alfabetização, no qual se utiliza os "contos de fadas". Verificar o desenvolvimento das estruturas cognitivas além de permitir à criança elaborar várias questões inconscientes e conflitantes.
Utilizado em Clínicas e Consultórios de Pedagogos, Psicólogos e Psicopedagogos.
Livre
De 5 a 9 anos.
Individual ou coletivo
CAIXA LÚDICA

()
Caixa completa Verificar a interação da criança com seu grupo social, familiar, além de estimular a linguagem, percepção, espaço, lateralidade, formas, cores, etc.
Utilizado em Atendimento Ludoterápico, em Psicodiagnósticos; como instrumento de auxílio a fonoaudiólogos , a terapeutas ocupacionais, etc.
Livre
Variável conforme objetivo.
Individual (de preferência que cada criança tenha a sua caixa no decorrer do processo).
R-2 Teste Não Verbal de Inteligência para Crianças

(Rynaldo de Oliveira Pesquisa: Helena Rinaldi Rosa, Iraí C. Bocato Alves)
Manual
R$ 72,10
 Crivo
R$ 13,90
Pranchas
R$ 79,90
Bl.apl (25fls)
R$ 11,40
Novo teste, não verbal, para avaliação da inteligência infantil, em especial, do fator G da inteligência.
Psicólogos que atuam em Clínicas, Escolas e Instituições Sociais.
Livre
De 5 a 11 anos de idade
Individual
EACI-P Escala de Avaliação do Comportamento Infantil para o Professor

(Gilberto Ney Ottoni de Brito)
Manual
R$ 16,80
Exercício
R$ 4,10
É um instrumento de fácil preenchimento pelo professor, que fornece uma estimativa do funcionamento da criança na escola.
Fornece informações na fase de triagem que possa assistir clínicos e pesquisadores na compreensão de algumas dimensões importantes do comportamento da criança.

Utilizado na atividade de pesquisa ou clínica médica, psicológica, fonoaudiológica ou pedagógica.
Livre
Desde a idade de 4 anos até idades superiores a 14 anos.
O professor preenche um formulário individual para cada criança.
ETPC- Escala de Traços de Personalidade para crianças

(Fermino Fernandes Sisto)
-Manual
R$ 40,80

-Exerc (desc)
R$ 5,20

-Bl perfil (25fls)
R$ 6,90
-Instrumento elaborado para se fazer uma avaliação bastante razoável das principais tendências das crianças em termos de grandes características da personalidade. Possui um total de trinta ítens para medir quatro fatores com validade de constructo:
1)Neuroticismo
2)Psicoticismo
3)Extroversão
4)Sociabilidade

-Psicólogos que atuam em clínicas, escolas e instituições sociais
-Aproximadamente 10 minutos


-Crianças de 5 a 10 anos
Individual (em uma mesma sessão)
TSC- Teste do Span de Cores

(Lynn C. Richman e Scott D. Lindgren Tradução e adaptação Gilberto Ney Ottoni de Brito)
-Manual
R$ 21,00

-Exerc aval
R$ 4,20

-Cartões apl
R$ 35,90
-Fornecer uma análise específica do perfil da memória com o objetivo de se conseguir uma melhor compreensão das dificuldadesmnemônicas e assim uma melhor estratégia de aprendizagem.


- Oferece a possibilidade de identificação de deficiências específicas ou na memória verbal, assim como, dificuldades na transferência verbal-visual. Destinado ao trabalho com crianças com distúrbio de aprendizagem, distúrbios da linguagem e deficiências auditivas.
- De 15 a 30 minutos


-De 5 a 16 anos
Individual
PIAGET-HEAD

(Plínio Marco Toni)
. Manual
R$ 38,20

. Cartão ex
R$ 19,10

. Exerc apl (5)
R$ 20,30

. Exerc apl(10)
R$ 31,90
- Verificar o grau de desenvolvimento da orientação direita-esquerda em crianças de 6 a 13 anos . 10 a 15 minutos


.Crianças de 6 à 13 anos
. Individual
Os Três Porquinhos

(Leila Sara José Chamat)
. Manual/Pranchas
R$ 112,60

. Livro aval
R$ 17,00

. Livro síntese
R$ 10,10
- Verificar o nível de operatoriedade do sujeito. Classifica os sujeitos quanto aos estágios, relacionados com a teoria de Jean Piaget, sensório-motor, pré-operacional, operatório concreto e lógico formal, inclusive a transitividade de uma fase para outra, restringindo-se ao campo intelectual, afetivo e social. . A aplicação de cada prancha varia de 5 a 10 minutos, podendo ser aplicada em duas etapas.

. Crianças com até 12 anos de idade
. Indivudual

domingo, julho 24, 2011

Para refletir sobre Síndrome de Down



Hoje em dia há muitas leis sobre inclusão e que a escola, seja particular ou pública, tem o dever de saber e informar aos professores e a todos os envolvidos no espaço educacional. Nenhuma escola pode recusar uma criança com necessidades especiais educacionais e o que ficou muito claro pra mim é que a escola é que tem que se adaptar ao aluno e não o aluno a escola. Ser transparente com os pais é o primeiro passo para acolher essa criança. A diretora ou coordenadora deve expor as limitações tanto do corpo docente quanto da própria escola como espaço fisico e inclusivo.

" Cada criança, seja quais forem seus limites, tem direito a uma Educação Integral. É um valor que não se pode medir."

Standing outside the fire - Garth Brooks
We call them cool
Those hearts that have no scars to show
The ones that never do let go
And risk the tables being turned

We call them fools
Who have to dance within the flame
Who chance the sorrow and the shame
That always comes with getting burned

But you've got to be tough when consumed by desire
'Cause it's not enough just to stand outside the fire


We call them strong
Those who can face this world alone
Who seem to get by on their own
Those who will never take the fall

We call them weak
Who are unable to resist
The slightest chance love might exist
And for that forsake it all

They're so hell-bent on giving, walking a wire
Convinced it's not living if you stand outside the
fire

Standing outside the fire
Standing outside the fire
Life is not tried, it is merely survived
If you're standing outside the fire

There's this love that is burning
Deep in my soul
Constantly yearning to get out of control
Wanting to fly higher and higher
I can't abide
Standing outside the fire

Standing outside the fire
Standing outside the fire
Life is not tried, it is merely survived
If you're standing outside the fire

Standing outside the fire
Standing outside the fire
Life is not tried, it is merely survived
If you're standing outside the fire
__________________________________TRADUÇÃO
Ficando do lade de fora do fogo
Nós os chamamos de calmos
aqueles corações que não tem cicatrizes pra mostrar
aqueles que nunca deixam ir embora
e arriscam as viradas de mesa

Nós os chamamos de tolos
os que tem que dançar por entre a chama
os que arriscam a tristeza e a vergonha
que sempre vem ao se queimar

Mas você tem que ser forte quando consumido pelo desejo
Porque não é suficiente apenas ficar do lado de fora do fogo

Nós os chamamos de fortes
aqueles que podem encarar esse mundo a sós
que parecem se virar sozinhos
aqueles que nunca aceitaram a queda

Nós os chamamos de fracos
os que são incapazes de resistir
à mais exígua chance de que pode existir amor
e por causa disso abandonam tudo

Eles são tão determinados em oferecer,
andando sobre um fio
convencidos de que não é viver
se você ficar do lado de fora do fogo

Ficando do lado de fora do fogo
Ficando do lado de fora do fogo
A vida não é experimentada, é meramente sobrevivida
se você está ficando do lado de fora do fogo

Existe esse amor que está queimando
fundo na minha alma
constantemente anseando
por sair de controle
Querendo voar alto e mais alto
Eu não posso me conformar
em ficar do lado de fora do fogo

Ficando do lado de fora do fogo
Ficando do lado de fora do fogo
a vida não é experimentada, é meramente sobrevivida
se você está ficando do lado de fora do fogo


Psicopedagoga Valéria

PROMOÇÃO : KIT CONSULTÓRIO PSICOPEDAGÓGICO 1
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Método TEACCH

Método Teacch (Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados com a Comunicação)



O programa Teacch (Treatment and Education ofAutistic and Related Communication Handicapped Children), é um programa educacional e clínico com uma prática predominantemente psicopedagógica criado a partir de um projeto de pesquisa que buscou observar profundamente os comportamentos das crianças autistas em diferentes situações e frente a diferentes estímulos.

A divisão Teacch foi fundada em 1972 na Universidade da Carolina do Norte, EUA, pelo Dr. Eric Schopler et al. do departamento de psiquiatria dessa Universidade. As pesquisas do Dr. Schopler apontam algumas conclusões relativas às crianças autistas .

Em primeiro lugar, o autista é vítima de uma síndrome, e muitos dos seus distúrbios de comportamento podem ser modificados à medida que ele consegue expressar-se e entender o que se espera dele.

Outro dado importante é que as crianças autistas são mais responsivas às situações dirigidas que às livres e também respondem mais consistentemente aos estímulos visuais que aos estímulos auditivos.(') 0 método Teacch fundamenta- se em pressupostos da teoria comportrtamentol e da psicolingüística.
Vamos esclarecer alguns pontos fundamentais da terapia Comportamental para a compreensão do modelo Teacch?

Além de indicar, especificare definir operacional mente os comportamentos-alvo a serem trabalhados, o terapeuta do programa Teacch tem a possibilidade de desenvolver categorias de repertórios que permitem avaliar de maneira qualitativa aspectos da interação e organização do comportamento, bem como o curso do desenvolvimento individual em seus diferentes níveis . É imprescindível que o terapeuta manipule o ambiente do autista de maneira que comportamentos indesejáveis desapareçam ou, pelo menos, sejam amenizados, e condutas adequadas recebam reforço positivo. Passando para a área da psicolingüística, a práticaTeacch fundamenta-se nessa teoria a partir da afirmação de que a imagem visual é geradora de comunicação.

A linguagem, inicialmente não-verbal, sendo um sistema simbólico complexo, baseia-se na interiorização das experiências. Ao mesmo tempo que a linguagem não-verbal vai dando significados às ações e aos objetos, vai também consolidando a linguagem interior. 0 corpo vai incorporando significados através da "ação no mundo" enquanto desenvolve de maneira progressiva a comunicação - que pode ser oral, gestual, escrita etc. A linguagem, portanto, é o resultado da transformação da informação sensorial e motora em símbolos integrados significativamente.

Na terapêutica psicopedagógica do método Teacch trabalha-se concomitantemente a linguagem receptiva e a expressiva. São utilizados estímulos visuais (fotos, figuras, cartões), estímulos corporais (apontar, gestos, movimentos corporais) e estímulos audiocinestesicovisuais (som, palavra, movimentos associados às fotos) para buscar a linguagem oral ou uma comunicação alternativa . Por meio de cartões com fotos, desenhos, símbolos, palavra escrita ou objetos concretos em seqüência (p . ex ., potes, legos etc.), indicam-se visualmente as atividades que serão desenvolvidas naquele dia na escola . Os sistemas de trabalho são programados individualmente e ensinados um a um pelo terapeuta . Quando a criança apresenta plena desenvoltura na realização de uma atividade (conduta adquirida), esta passa a fazer parte da rotina de forma sistemática.

Experiência com o método Teacch

A prática da metodologia Teacch foi conhecida por meio de observações do trabalho realizado em uma instituição educacional brasileira e de entrevistas com os profissionais envolvidos nesse trabalho. A instituição atende pessoas carentes e é mantida por doações. Possui duas sedes, onde são atendidos por volta de SO crianças e jovens, sendo 12 residentes.

Foi elaborado um programa pedagógico que segue os preceitos da pré-escola e do início do curso fundamental . Há também programas pré-profissionalizantes e de atividades devida diária que complementam o trabalho em sala de aula. A classe é, geralmente, composta por quatro alunos; há um professor e um assistente. Enquanto o professor ensina uma tarefa nova a um aluno, os outros trabalham sozinhos sob a supervisão do assistente.

Estes profissionais não têm obrigatoriamente um curso superior ou especialização na área ; são treinados, num curso teórico-prático na própria escola. 0 professor ensina uma tarefa conduzindo as mãos do aluno e sempre utilizando os cartões como apoio visual . Aos poucos, direciona cada vez menos até que a criança consiga realizar a atividade sem ajuda, apenas sendo guiada pelos cartões.

Além deste trabalho educacional, os profissionais com formação superior em musicoterapia, educação física e fonoaudiologia, vem desenvolvendo outros programas que são conjugados à rotina diária dos autistas .  O trabalho fonoaudiológico compreende diferentes abordagens, escolhidas a partir da avaliação feita pelafonoaudióloga de cada criança . Além disso, a fonoaudiólo gatambém avalia motricidade oral . A"aula de fono", como é chamada, é sempre individualizada e abrange os aspectos linguagem e motricidade oral . 0 trabalho educacional do Teacch enfatiza mais a comunicação receptiva.

Apesar de os princípios metodológicos do Teacch incluírem, além dos estímulos visuais, os estímulos corporais e audiocinestésicos para desenvolver comunicação, a fono audióloga declarou, em entrevista, que não utiliza aprendizado de linguagem de sinais porque acredita que o problema do autista não seja o mutismo; o que ocorre é que ele não processa a informação via comunicação gestual (mesmo ela sendo de caráter visual), pois não consegue simbolizar. Isto é, o autista não tem capacidade cognitiva para entender o significado dos gestos, que são simbólicos e não representativos fiéis das palavras.

As "aulas de fono" têm caráter diretivo, a verbalização é usada para dirigir e reforçar atividades e a postura da fonoaudióloga é formal e séria .

sábado, julho 23, 2011

Deficiências - Renata Vilella

Achei lindo...

O BASTANTE

Nem tudo que cai está no chão.
Nem tudo que sobra resta no prato.
Nem tudo que avilta ofende.
Nem tudo que é muito é suficiente.
Nem tudo que basta consola.
Nem tudo que soma aumenta.
Nem tudo que exige consegue.
Nem tudo que mente acredita.
Nem tudo que sonha pretende.
Nem tudo que julga compreende.
Nem tudo que explode arrebenta.
Nem tudo que cala consente.
Nem tudo que diga é o bastante.

(Luxius Oaker)

segunda-feira, julho 18, 2011

Avaliação da Escrita:

Prova 1 - Discriminação fonética

De posse do protocolo que está anexado, a terapeuta explica à criança que vai falar uma seqüência de sílabas, as quais deverão ser escritas sobre os traços da coluna à esquerda, uma sílaba em cada espaço.

Ditar:  pa ta ca ba da ga  cha sa ja zafa va

la lha

ma na nha

ra "ara"

Prova 2 - Análise de sucessão de sons - protopalavras:

A criança deverá escrever as protopalavras ditadas pela terapeuta, após tê-las repetido verbalmente, ou seja, a terapeuta fala a protopalavra, a criança a repete, e depois escreve, seguindo as colunas da prova, no protocolo, na seguinte ordem:

1ª coluna: dissílabos; 2ª coluna: trissílabos; 3ª coluna: polissílabos.

mouco ricapé otrudiré

bartim nuronli acoutebo

linou sizado drabadupo

fanve ierói pranchuhonti

sigo roguchi protadigu

Nos quadrinhos à esquerda de cada coluna, a terapeuta marca os erros ou acertos, colocando uma + ou um 0 em cada espaço correspondente à cada sílaba.

Prova 3 - Memória auditiva de frases:

A terapeuta explica à criança que vai ditar algumas frases, as quais ela deverá ouvir atentamente, repetir em voz alta e só depois escreve-las nas linhas disponíveis no protocolo.

Ditar:

Ele fez tudo preto.

Eu perdi minha bicicleta.

Papai achou um jornal no bosque.

Mamãe deixou o guarda chuva no jardim.

Eu gostaria muito de sentar na grama fresca.

Na avaliação, observar se a criança começa a frase com letra maiúscula, se dá espaço entre as palavras, se faz pontuação.

Marcar os erros ortográficos, verificando se eles comprometem o sentido das frases. Observar se a criança
omite palavras na frase.

Prova 4 - Ditado:

A terapeuta explica à criança que vai ditar uma série de palavras, as quais ela vai ouvir e não precisa repetir em voz alta, basta escrevê-las na frente dos numerais em seqüência, no espaço do protocolo destinado a esta prova.

Ditar:

bebedouro poder atlas

quando quando xícara

problema qual cheque

qual palhaço enxoval

coqueluche juventude azedo

quinze urubu fazenda

rato mangueira conhecimento

duvidoso carro ânimo

fino recruta

guaraná selva

anjo sapateado

mão tabuleta

Prova 5 - Evocação:

A terapeuta explica à criança que vai lhe mostrar umas figuras. Não vai lhe dizer os nomes das figuras, mas ela deverá olhar a escrevê-los diante dos numerais desta parte do protocolo.

Figuras anexas na pasta em apresentação de power point.

1 - avião 16 - rosa 31 - círculo

2 - pato 17 - árvore 32 - quadrado

3 - elefante 18 - açucar 33 - retângulo

4 - flor 19 - cenoura

5 - banana 20 - sapato

6 - gato 21 - sapo

7 - casaco 22 - abacaxi

8 - coelho 23 - espantalho

9 - borboleta 24 - chapéu

10 - cavalo 25 - pão

11 - cachorro 26 - laranja

12 - girafa 27 - pasta

13 - moedas 28 - uva

14 - geladeira 29 - cofre

15 - maçã 30 - triângulo

Prova 6- Organização do Pensamento:

A criança deverá observar a figura mostrada pelo terapeuta, que solicita a ela que descreva o que está vendo, primeiro verbalmente e depois, por escrito. Pedir para dar um nome à história.

Na avaliação, observar:

se a linguagem tem relação com a figura;

se há enumeração de elementos de forma estática ou dinâmica;

personagem central: quem é, onde está, que ação executa;

orientação temporal

enriquecimento do personagem: se a ele são atribuídas qualidades ou defeitos;

personagens secundários descritos de maneira objetiva ou não;

 personagens secundários em relação ao tema;

 aspectos projetivos.

Avaliação

Este instrumento é de avaliação qualitativo. O psicopedagogo deverá estar atento durante todo o tempo de aplicação das provas, observando a postura no manejo do lápis, a postura corporal, agitação motora, nível de cansaço ou desinteresse.

Além disso, deverá observar os aspectos relacionados com hipertonia ou hipotonia muscular, expressos por meio de uma letra muito clara ou muito escura.

O movimento da escrita, da esquerda para a direita, o movimento correto das letras, o fato de a criança escrever a palavra inteira para depois colocar os sinais específicos(til, acentos, cedilha etc).

Não é importante o tipo de letra usado pela criança (cursiva, de imprensa, bastão etc). Porém, se ela perguntar que tipo de letra deve usar, deve-se sugerir a cursiva.

É importante observar se ela mantém o mesmo tipo de letra durante toda a avaliação ou se o modifica.

Anotar as trocas fonéticas, casos existam e as dificuldades ortográficas que apareçam e que possam ser indícios de disgrafia ou disortografia.

Fonte: www.psicopedagogavaleria.com.br

RELAÇÃO DE MATERIAIS PSICOPEDAGÓGICOS:

Teste das Matrizes Progressivas Coloridas Raven;
Escala de Inteligência Wechsler para Crianças (WISC – III);
Teste Columbia de Maturidade Mental;
Material para anamnese: entrevista semi-estruturada; formulários; fichas de avaliação e acompanhamento.
Materiais como: lápis de cor, folhas, giz de cera, canetinhas, caneta...
Livros que abordam temas específicos.
Jogos para avaliação de algumas habilidades como: atendimento a ordens; nomeação de objetos e figuras; interação social; persistência e atenção; sequenciação e motricidade. Sugestão de alguns jogos:
Caixa-encaixa;
Pranchas de encaixes;
Lotos;
Tabua de pinos.
Jogo de alfabeto móvel;
Jogo de alfabeto ilustrado;
Jogo de alfabeto com figuras;
Jogo e alfabeto e sílabas;
Jogo de alfabeto de encaixe (letra cursiva);
Jogo de alfabeto e palavras;
Jogo de loto leitura;
Jogo de mico de palavras;
Jogo de baralho para classificação;
Jogo de carimbos (diversos);
Conjunto de viso, perceptivo com 10 jogos;
Bloco de construção;
Conjunto de esquema corporal (quebra-cabeça);
01 fazendinha;
01 caixa quadrado vazado;
Caixa triângulo vazado;
Jogo de linha (matemática);
Jogo de numerais e quantidades 0 a 9;
16 jogos de memória (diversos);
02 jogos de dominó associação de idéias;
01 jogo de dominó associação geométrica;
Jogos de dominó de frases;
01 jogo de dominó de quantidades;
Jogo de dominó de metade;
Jogos de dominó de subtração;
Jogos de dominó de multiplicação;
Jogos de dominó de divisão silábica;
Jogos de dominó de horas;
Jogos de dominó de divisão;
Jogos de divisão de figuras e fundos;
Jogos de dominó de torre cor de rosa;
01 casinha de encaixe;
01 jogo de fantoches família branca (com 6 peças);
01 jogo de fantoches família preta (com 6 peças);
01 jogo de fantoches de animais (com 10 peças);
Ábaco de plástico;
Ábaco de madeira;
09 jogos de seqüência lógica;
Blocos lógicos;
Quebra cabeça (diversos);
Rádio com CD
01 jogo completo de Maria Montenoria;
02 baús criativos;
CDs de música (diversos);
Fitas de vídeo (diversos);
Livros de histórias (diversos);
01 jogo CDTECA;
Brinquedos diversos.
1 Forno de Bier;
01 Roda de ombro;
01 Barra paralela;
01 Mesa (fortalecimento);
05 Bicicletas ergométricas;
Tábua de eversão / inversão;
03 pares de halteres 01 KG;
03 pares de halteres 02 KG;
07 pares de bastões;
02 Barras ou Ling (ou espaldar);
01 Escada de ombro;
01 Polia de teto;
01 Espelho fixo;
01 Tatâme alto;
01 Mesa de Canavel;
01 Infravermelho;
02 Cunhas baixas;
01 Rolo rígido;
03 Bolas de Bobath (45cm, 55cm, 65cm);
03 Rolos de Bobath;
01 Aparelho de prono-supinação;
Tábuas ou pranchas de equilíbrio;
02 cunhas altas;
Rolos de posicionamento;
Simetrógrafo;
Banquinho;
Espelho móvel;
Rampa-escada;
Divã (mesa) para avaliação;
Bicicleta ergométrica;
Rolo rígido;
Faixas Thera-band;
Andador infantil;
Cadeiras de canto;
Colar cervical;
Carrinhos e cadeiras.
ALTAS HABILIDADES E SUPERDOTAÇÃO:
Concepções e conceitos

Por: Inêz Maria Kwiecinski Teles de Souza
16/07/2011


RESUMO

O objetivo deste artigo é reunir informações sobre o conceito e as concepções das altas habilidades, uma vez que tais concepções e conceitos sobre altas habilidades/superdotação são de suma importância, sobretudo quando se admite que qualquer prática educativa deve sempre partir de um referencial teórico. Superdotação é um conceito ainda em estudo, sabemos, porém que, este conceito serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais, será que as escolas estão preparadas e equipadas para receber estes alunos preparando-os para se tornarem cidadãos conscientes evitando excluí-los ou discriminando-os?
Palavras-chave: Altas Habilidades; Inteligência; Superdotação.

1 INTRODUÇÃO

            Segundo a Organização Mundial de Saúde, 3% a 5% da população brasileira  é portadora de altas habilidades, e segundo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Ministério da Educação, 2001), o conceito de altas habilidades/superdotação é adotado por alguns programas brasileiros para destacar crianças consideradas  superdotadas e talentosas. São destacadas as que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em aspectos isolados ou combinados: "capacidade intelectual geral, aptidão acadêmica específica, pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento especial para as artes e capacidade psicomotora." (SEESP - Secretaria de Educação Especial, 2006).
            De acordo com Parcell (1978, in Hardmann, 1983), os termos “superdotado” e talentoso” se referem a crianças e jovens, identificados na pré-escola, no ensino fundamental ou no ensino médio, como possuidores de habilidades potenciais ou demonstradas, que evidenciam alta capacidade de desempenho, em áreas tais como no desempenho intelectual, criativo, acadêmico especifico ou habilidade de liderança, ou nas artes de representação, artes de um modelo geral e que, por essa razão, necessitam de serviços ou atividades que não são rotineiramente oferecidas pela escola (seção 902) “(p.379).
            Segundo Simonetti, da ABAHSD Associação Brasileira para Altas Habilidades, "superdotação é um conceito que serve para expressar alto nível de inteligência e indica desenvolvimento acelerado das funções cerebrais, o talento indica destrezas mais específicas." (2007, p.1)
            Desde a década de 80 surgiram novas teorias sobre inteligência que vêm ampliando nossa visão sobre altas habilidades; a partir da década de 90, as pesquisas cognitivas foram enriquecidas com o desenvolvimento das ciências neurais. A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski , o modelo Diferenciado de Superdotação e Talento de Gagné , o Círculo dos Três Anéis de Renzulli , o modelo das Inteligências Múltiplas de Gardner e o modelo WICS de Sternberg são estudos que se destacam, apesar de serem modelos diferentes que não se excluem, mas se completam.
            Gardner (1995) deixa claro que a modalidade  refere-se não especificamente a  altas habilidades, mas à manifestação das várias inteligências de um indivíduo,  enfatizando a capacidade de resolver problemas e de elaborar produtos, afastando o conceito de uma inteligência única e geral. Segundo ele, o ser humano é dotado de inteligências múltiplas que incluem as dimensões lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, cinestésico-corporal, naturalista, interpessoal, e intrapessoal.  Com isso, entende-se que as altas habilidades podem e devem ser consideradas uma modalidade ao alcance de todos os alunos, já que  se encontram em pleno processo de desenvolvimento de suas atividades e aptos a desenvolverem suas potencialidades, uns demonstrando sua capacidade de uma maneira e outros de outra, porém todos evidenciam capacidades ou habilidades.
            Parece não haver uma definição unânime de altas habilidades/superdotação, o Círculo dos Três Anéis do psicólogo Joseph Renzulli, um dos maiores especialistas no mundo nesta área, aponta a função decisiva da instituição em estimular o desenvolvimento da capacidade criativa em todos os seus educandos, pois segundo o modelo dos três anéis, os indivíduos com altas habilidades/superdotação são os que apresentam habilidades acima da média em relação aos seus pares, em uma ou mais áreas de inteligência e também apresentam elevado nível de envolvimento com a tarefa, ou seja, são bastante motivados e comprometidos, e criatividade elevada. Essas três peculiaridades apontam que na interação dinâmica entre os três traços é que se localizam os elementos primordiais para a ampliação da prática criativo-produtiva psicomotora. Renzulli conclui que a superdotação é relativa ao tempo, às pessoas (não em todo o mundo) e às circunstâncias, isto é, os comportamentos superdotados têm lugar em determinadas pessoas, em determinados momentos e em determinadas circunstâncias (não em todo tempo).
            Já a Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowsky (TDP), tem implicações consideráveis para explicar o desenvolvimento emocional do superdotado, o psicólogo polonês, identificou cinco áreas de superexcitabilidade: psicomotriz, sensorial, intelectual, imaginativa e emocional. Chamou este processo de desintegração positiva porque o crescimento e o desenvolvimento delas era acompanhado de angústia e ansiedade.  As superexcitabilidade são uma elevada habilidade inata para perceber estímulos e responder a eles.
            Em seu Modelo Diferenciado de Superdotação e Talento, Gagné (2000, 2003), propõe que a superdotação é inata e está relacionada ao uso de habilidades naturais expressas espontaneamente, sem treinamento, denominadas aptidões ou dons. Já o talento estaria relacionado a um domínio superior de habilidades sistematicamente desenvolvidas (ou capacidades) em, pelo menos, um campo da atividade humana. Segundo esse modelo, existem cinco áreas de talento: intelectual, criativa, sócio afetivo, sensório motora e percepção extrasensorial
           
            Modelo WICS (Wisdom, Intelligence, and Creativity Synthesized) de Sternberg, segundo o autor, para compreender habilidades devemos pensar não só em termos de Quoeficiente Intelectual, mas também de Inteligência Existosa. Esta é a habilidade intencional para adaptar-se a diferentes ambientes, configurá-los e selecioná-los. Postula que as pessoas inteligentes conhecem suas próprias forças e compensam suas fraquezas. A partir de sua teoria triáquica da inteligência deriva uma concepção plural de superdotação e formula um modelo pentagonal o qual considera que esta deve ter um conjunto de cinco características: excelência, raridade, produtividade, demonstratividade e valor. (STERNBERG, 2000 apud SIMONETTI, 2007, p. 2).
            Como se pode perceber, a concepção de inteligência foi se ampliando no decorrer do tempo, com implicações importantes para a prática educacional, e mais especificamente, para a prática pedagógica do professor, em sala de aula, especialmente no que se refere à identificação das necessidades educacionais especiais do aluno e ao seu ensino.
2 MITOS SOBRE ALTAS HABILIDADES
            Alguns mitos tem se perpetuado através dos tempos, vejamos alguns, citados por PERÉZ (2005):
  • O superdotado tem recursos intelectuais suficientes para desenvolver por conta própria o seu potencial superior: Acredita-se ser desnecessário o estímulo a uma criança superdotada;
  • O superdotado se caracteriza por um excelente rendimento acadêmico: Nem sempre os alunos superdotados têm um bom rendimento;
  • A participação em programas especiais fortalece uma atitude de arrogância e vaidade no aluno superdotado: Dados empíricos demonstram que isso não ocorre, o atendimento especial gera na verdade um aluno mais satisfeito;
  • Estereótipo do superdotado como um aluno franzino, do gênero masculino, de classe média e com interesses restritos especialmente à leitura: Não existe um estereótipo, os superdotados formam um grupo muito heterogêneo;
  • O superdotado tem maior predisposição a apresentar problemas sociais e emocionais: Não existe tal predisposição.
            A superdotação não independe do meio, é necessário estímulo. Nenhuma criança nasce superdotada, apenas com o potencial para superdotação, embora todas as crianças tenham um potencial surpreendente apenas àquelas que tiverem a sorte de terem oportunidades de desenvolverem seus talentos e singularidades em um ambiente que responda aos seus padrões particulares e necessidades, serão capazes de atualizar da forma mais plena as suas habilidades.

3 INDICADORES DE ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO
         
            Há vários inventários e listagens elaborados por especialistas contendo indicadores e características específicas que permitem a identificação de comportamento e perfis de alunos com altas habilidades/superdotação. Estes instrumentos podem ser de grande valia, para os pais e professores, na identificação de necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas, no contexto escolar.
            Dificilmente um aluno vai apresentar todos os indicadores contidos num determinado inventário, mas com freqüência, vários aspectos de suas características serão apontados. Além disso, dificilmente um inventário conterá todos os indicadores possíveis, já que cada um se origina de uma leitura teórica que, como já vimos, está sempre em processo de ampliação, englobando novas áreas de desempenho.
            As crianças com altas habilidades/superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando tanto em habilidades cognitivas quanto nível de desempenho e personalidade. Tal conceito leva à análise de um conceito moderno de inteligência, o modelo proposto por Gardner é o mais aceito, ele defende que a inteligência se divide da seguinte forma:
  • Lingüística: habilidades envolvidas na leitura e na escrita, um tipo de inteligência apresentada pelos poetas;
  • Musical: habilidades inerentes a atividades de tocar um instrumento, cantar, compor;
  • Lógico/matemática: habilidade de raciocínio, computação numérica, resolução de problemas, pensamento científico;
  • Espacial: habilidade de representar e manipular configurações espaciais;
  • Corporal/cinestésica; habilidade de usar o corpo inteiro ou parte dele para a realização de tarefas; Interpessoal: habilidade de compreender outras pessoas e contextos sociais;
  • Intrapessoal: capacidade de compreender a si mesmo, tanto sentimentos e emoções, quanto estilos cognitivos e inteligência;
  • Naturalística: habilidade de perceber padrões complexos no ambiente natural;
            Isso nos leva ao seguinte conceito: “Portadores de altas habilidades/superdotados são os educandos que apresentam notável desempenho e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados: capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica pensamento criativo ou produtivo, capacidade de liderança talento especial para artes e capacidade psicomotora.”
       A superdotação como um fenômeno multidimensional agrega todas as características de desenvolvimento do indivíduo sejam eles: aspectos afetivos, cognitivos, neuropsicomotores e de personalidade. É comum acreditar que para ser considerado superdotado o indivíduo necessariamente tenha que apresentar um desempenho surpreendentemente significativo e superior desde muito jovem, ou dado contribuições originais na área científica ou artística reconhecida como de inestimável valor para a sociedade.
            Lembramos, entretanto, que a superdotação pode existir em somente uma área da aprendizagem acadêmica, tal como a matemática, por exemplo, ou pode ainda ser generalizada em habilidades que se manifestam através de todo o currículo escolar (Lewis e Doorlag, 1991).
3.1 Como reconhecer os superdotados
            No artigo 5º, inciso III, da Resolução CNE/CEB Nº 2 de 2001, que estabelece as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Brasil, 2001), tem como acepção de educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem, levando-os a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.  Já os Parâmetros Curriculares Nacionais, em sua série de Adaptações Curriculares, Saberes e Práticas da Inclusão (Brasil, 2004), publicada pela Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação, atribuem os seguintes traços como comuns aos superdotados:
  • Alto grau de curiosidade;
  • Boa memória;
  • Atenção concentrada;
  • Persistência;
  • Independência e autonomia;
  • Interesse por áreas e tópicos diversos;
  • Facilidade de aprendizagem;
  • Criatividade e imaginação:
  • Iniciativa;
  • Liderança;
  • Vocabulário avançado para sua idade cronológica;
  • Riqueza de expressão verbal (elaboração e fluência de idéias);
  • Habilidade para considerar pontos de vistas de outras pessoas;
  • Facilidade para interagir com crianças mais velhas ou com adultos;
  • Habilidade para perceber discrepâncias entre idéias e pontos de vistas;
  • Interesse por livros e outras fontes de conhecimento;
  • Alto nível de energia;
  • Preferência por situações/objetos novos;
  • Senso de humor;
  • Originalidade para resolver problemas.
            O objetivo é discutir maneiras de construção do processo de identificação, que gerem informações sobre o aluno com alto potencial e orientem a pratica docente em termos do planejamento de aula, seleção de estratégias de ensino e métodos de avaliação do desempenho escolar.
            O processo de identificação deve ser diluído em diversas fases e a identificação precoce e necessária para assegurar o desenvolvimento saudável de crianças superdotadas e evitar problemas de desajustamento, desinteresse em sala de aula e baixo rendimento escolar.

3.2 Instrumentos de identificação mais utilizados

            Testes psicométricos; escalas de características; questionários; observação do comportamento; entrevistas com a família e professores, entre outros.
            Escalas e testes não fazem diagnósticos, entretanto são ferramentas importantes e servem de rastreamento, pois fornecem dados objetivos úteis para avaliação, intervenção e pesquisa.
            A identificação do aluno requer a realização de uma seqüência de procedimentos, incluindo etapas bem definidas e instrumentos apropriados, formando uma combinação entre avaliação formal e observação estruturada. E importante que a identificação seja um processo continuo.
            A identificação deve ser enriquecida por outras fontes de informação, de forma a privilegiar uma visão sistêmica e global do individuo e não somente sua inteligência superior medida por meio de um teste de QI.
            O processo de identificação do aluno deve envolver uma avaliação abrangente e multidimensional, que englobe variados instrumentos e diversas fontes de informações, levando-se em conta a multiplicidade de fatores ambientais e as riquíssimas interações entre eles que devem ser consideradas como parte ativa desse processo. As características como criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras, são também consideradas, porem não são medidas por testes de inteligência, tornando essa identificação mais complexa. E importante destacar o julgamento, avaliação e observação do professores, sendo possível que o professor indique o aluno mais criativo da turma, com maior capacidade de liderança, maior conhecimento e interesse na área de ciências , maior vocabulário, pensamento critico mais desenvolvido, por isso foi elaborado por Delou (1987) uma lista de indicadores de superdotação.
4 ALTERNATIVAS DE INCLUSÃO ESCOLAR
            Temos que lutar por uma escola inclusiva que busque ter um projeto pedagógico que responda as necessidades específicas de cada aluno ou grupos de alunos. Sem dúvida, o convívio ampliado entre os pares é uma das mais férteis vertentes educativas. Propor atendimento suplementar para o aprofundamento e/ou enriquecimento curricular ao aluno com altas habilidades/superdotado flexibilizando e adaptando os currículos, as metodologias de ensino, os recursos didáticos e os processos de avaliação; tornando-os adequados ao aluno com altas habilidades/superdotados, em consonância com o projeto pedagógico da escola; oferecer o apoio pedagógico especializado tanto na classe comum, quanto na sala de recursos.
            Gallagher (1979) chama a atenção para o fato de que o conceito de superdotação está muito ligado aos fatores culturais. Para muitos professores os alunos superdotados fazem o melhor trabalho na sala de aula, e para tanto algumas alternativas de inclusão escolar se apresentam de forma bastante interessante, são elas:
·         Atividades curriculares organizadas na própria escola – são realizadas com a intenção de ocupar os alunos mais capazes por meio de cursos de arte, clubes de ciências, esportes ou através de monitoria de colegas. Porém estas correm o risco de se tornarem rotineiras, planejadas dentro das possibilidades da escola e não para atender as reais necessidades dos alunos
·         Sala de recursos – Esta estratégia foi inicialmente desenvolvida para atender os alunos com deficiências e contava com material didático específico. Diretrizes do MEC (1998) sugerem esta alternativa também para os alunos com altas habilidades ou superdotados. Este recurso visa oportunizar a convivência entre os superdotados, orientados por um professor ou facilitador capacitado para catalisar todos os recursos materiais e humanos existente dentro e fora do espaço escolar, e sobre esta base atender cada criança de acordo com seus interesses e potencial.
·         Modelo de Enriquecimento Curricular (SEM) – Trata-se de um plano apoiado em vários  anos de investigação destinado a identificar altos níveis de potencial nas habilidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos, além de estimulação de tais potencialidades. Compõem-se de três dimensões em interação: componentes organizacionais, de prestação de serviços e estruturas escolares.
·         Centro de Desenvolvimento do Potencial e do Talento (CEDET). É um espaço de apoio, complementação e suplementação educacional ao aluno com altas habilidades, matriculado em escolas públicas ou particulares. Seu objetivo é desenvolver o autoconceito, cultivas a sensibilidades e o respeito aos outros, com ações voltadas para a identificação e recrutamento dos alunos, pela observação direta dos professores, reavaliação pelas equipes técnicas da escola e do CEDET, além de atendimento especializado.
            A atual LDB presumiu ações pedagógicas a educandos que evidenciam elevada capacidade de desempenho escolar. No Art. 59, da LDB, foram previstos currículos, métodos, recursos educativos e organizações específicas.
  1. Aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar;
  2. Professores especializados;
  3. Educação especial para o trabalho;
  4. Acesso igualitário aos programas sociais.
            Neste enfoque, muitos estudiosos como: (Renzulli, 1986; Tomlinson, 1995; Guenther, 2000; Alencar & Fleith, 2001; Maia-Pinto & Fleith, 2002), têm chamado a atenção para a importância de se reconhecer e estimular, em sala de aula, o potencial de alunos superdotados e talentosos.
Os educadores precisam estimular a construção do conhecimento dos educandos, por meio de aprendizado voltado para a ampliação de conceito, que valoriza a responsabilidade, o espírito de equipe, a ética, o respeito, a cidadania e práticas educativas que desenvolvam a curiosidade, a capacidade criadora, a socialização, o raciocínio lógico do educando entre outras.
Profissionais comprometidos e estimulados compreenderão o processo de aprendizagem, proporcionarão aos educandos um maior desenvolvimento de suas potencialidades, conseqüentemente, os educandos terão maiores chances de realização pessoal e profissional.

5 CONCLUSÃO

            O conceito de altas habilidades evoluiu historicamente de uma concepção unidimensional, limitada a aptidões cognitivas e avaliação psicométrica para uma compreensão multidimensional. Embora a literatura especializada não se alicerce em um conceito uniforme existe um consenso quanto à sua ampliação. Os elevados níveis de cognição e desempenho em uma área ou mais de conhecimento constituem elementos comuns às várias concepções, como também o reconhecimento da importância de ações para o desenvolvimento do talento. Em síntese, talento não se desperdiça, estimula-se.
            Sendo metódica a certeza da incerteza não nega a solidez da possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber. Sei que sei. Assim como, sei que não sei o que me faz saber: primeiro, que posso saber melhor o que já sei; segundo, que posso saber o que ainda não sei; terceiro que posso produzir conhecimento ainda não existente. (FREIRE 1999, p.18).
            Concluindo, uma única fonte de informação jamais será suficiente. O desempenho superior pode estar mais relacionado a vida familiar, aos traços de personalidade e ao engajamento em atividades de seu interesse, do que simplesmente as habilidades cognitivas superiores. Estudos recentes estão mostrando que existe a possibilidade de alto potencial em alunos com dificuldade de aprendizagem (uma dificuldade especifica por um lado e o alto potencial por outro).
            As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns, de serviços de apoio pedagógico especializado em salas de recursos.
É essencial que o aluno com altas habilidades/superdotação se desenvolva em seu próprio ritmo, aproveitando ao máximo suas potencialidades e competências, sem ser “subjugado” a um conteúdo curricular que já domina; que seja estimulado a construir novos conhecimentos, ao mesmo tempo em que conviva com parceiros da mesma faixa etária, no contexto regular da sala de aula. Obrigar o aluno a trabalhar conteúdos que não lhe constituem desafios de aprendizagem é mantê-lo desmotivado, aborrecido e livre para desenvolver padrões indesejáveis de relacionamento e de comportamento escolar.

            No dia a dia da escola em muitas situações se torna necessário ser flexível na utilização do espaço físico, na utilização de materiais e equipamentos, na organização e reorganização de grupos de trabalhos, na estruturação de planejamentos e em procedimentos e processos de avaliação.

            Os objetivos da ação pedagógica juntos aos alunos com altas habilidades/superdotação devem preparar para a autonomia e independência, desenvolver habilidades, estimular atividades de planejamento, implementar diferentes formas de pensamento e oferecer estratégias que estimulem o posicionamento crítico e avaliativo. 

6 REFERÊNCIAS
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GUENTHER, Z.C.  Desenvolver capacidades e talentos: um conceito de inclusão. Petrópolis: Vozes, 2000
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SIMONETTI, D. C. Altas habilidades: revendo concepções e conceitos. 2007. Disponível em: <http://www.altashabilidades.com.br/altashabilidades/index.htm>. Acesso em:12-07-2011.


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